新课改下物理概念教学[论文]

新课改下的物理概念教学探索

摘要：概念是构成物理知识的基础，正确地理解、掌握物理概念是学好物理的基础。本文运用新课程理念和现代教学论对新课改下的物理概念教学方法进行了探索。

关键词：新课改物理概念过程教学

物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石。因此物理概念的学习是整个物理知识的核心内容，它在学习物理知识、掌握物理知识过程中起着承上启下的重要作用。物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键。由于受传统教学的影响，很多老师在概念教学中走了很多误区，那就是有意无意中过于强调物理概念的知识本位，大大压缩了概念形成过程的教学，新授课教学“重结果”的情况非常严重，很多教师在引入概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是

直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念的内涵和外延而没有真正理解物理概念的实质，物理概念在他们的头脑中成为空中楼阁，题海战术成为他们学习物理的“捷径”。这种“熟记型”学习往往是比较机械的，学生对物理概念没有在感悟中“升华”。

一、根据实际问题的需要进行抽象归纳出的概念

由于质点是高中物理的入门知识，因此不仅要求学生认识质点，而且更重要的是让学生通过对质点的学习了解物理学研究中物理

模型的特点，体会物理模型在探索自然规律中的作用。为此，在教学过程中要创设问题情境，让学生在解决问题的过程中，经历从物理现象中抽象出质点这一物理模型的过程，从而真正理解质点及其研究方法。通过举例在研究雄鹰的飞翔时，要求学生想方设法描述雄鹰的运动，让学生感到心有余而力不足，然后同学生一起找出“困难、麻烦”所在，即雄鹰有一定的大小和形状造成了其各个部分运动情况不同。再引导学生想办法忽略物体的形状和大小，从而顺其自然的引入了质点的概念，同时要让学生明白这样做的目的是什么。而在实际教学中往往存在的误区之一，物体能否看出质点与大小有关；误区之二，这个物体被看成质点意味着在任何情况都可以看成质点。因此应该结合生活中的实际例子来说明这个问题，例如研究地球的自转和公转，火车过桥时间和由a城市到b城市的时间，从而让学生归纳得到物体能否被看成质点的关键是相对研究问题

的需要。

二、通过归纳总结用决定式来定义的物理概念

高一物理加速度的教学，对于刚迈上高中门槛的初中学生来讲太抽象，首先在日常生活中，多数情况下，学生只涉及到运动多少路程、位移，运动有多快，很少碰到速度变化有快慢之分的现象，可以说不学物理，在头脑中是不会自发的形成“加速度”的概念；其次，学生抽象思维能力不高，对于速度、速度的变化、速度的变化率的区别很难分清；最后，在教学过程中学生往往只重结果，轻过程，再通过大量的习题来死记结论。如果这样，学生的思维能力将

得不到培养。在实践中如果能把浓缩在其中的思维历程充分还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于教给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把物理概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。

三、通过定义式来定义的概念

电场强度教学可以运用迁移规律引进电场概念，从库仑定律与万有引力定律的对比开始电场概念的教学。通过对定律表达形式及其研究对象和相互作用方式的比较，引起学生的注意，启动学生对课题的思维。并将注意点集中到：质点间的引力作用，或点电荷之间相互作用，都在不接触的情况下产生，而质点间的相互作用是通过引力场发生的。从两定律的比较和归纳，使学生从对引力场的注意，联想电场，为建立电场概念奠定了必要的心理基础。在初步形成电场概念后，使学生确立电场的物质性认识是教学中的第二个环节。库仑定律是揭示电场物质性、形成电场强度概念的出发点。从库仑定律所表征的电场力到电场强度是电场的力的本质属性，该属性由形成电场的电荷、分布情况及空间位置所决定，与电场中有无检验电荷无关。这一思维的跨越构成教与学的矛盾，即所谓教学的难点。而这一难点的突破，必须通过分析、比较、归纳、抽象的逻辑方法，以逻辑推理获得的思维直观来克服直观思维所形成的观念惯性，这就要求师生在认识活动中，共同通过科学思维来驾驭认识过程，从

而建立电场强度的正确概念。为了加深学生对电场的认识可以在类比、辨析过程中，反馈信息，强化知识信号，发展认识能力。

四、注重矢量、标量概念的教学

矢量问题是高中物理的重要组成部分，它代表了位移、速度、加速度、力、动量、冲量、电场强度、磁感应强度等许多物理量的共同特征，学习好矢量的概念、矢量的运算法则等将十分重要。用矢量的规律分析解决问题的能力要求是学生从初中物理向高中物理

要跨越的一大“障碍”。因此，关于矢量的教学是高中物理的重点和难点之一。

大家都知道，“既有大小又有方向的量就是矢量”。这其实是不科学的概念，矢量的关键特征是其合成遵循平行四边形定则。新教材必修一就注重了这一点，传统教学中往往在学习力的基础上就引入了矢量的方方面面，让学生难以接受，最后被动接受，效果较差。而新教材的处理体现出了课改精神——注重过程、注重探究，由一开始的路程与位移的比较，到速度、加速度教学，都是为了让学生构建一个良好的矢量观，而在位移教学中的又渗透了矢量的加法——三角形法则，更是为力的合成教学作好了铺垫，而这些知识的获得都必须在探究中完成。

在实际教学中应注意走出几个误区：

误区一：根据公式判定，得出该物理量是标量还是矢量。如功的表达式是w=fscosθ，单纯从表达式得出功是矢量，但实际是标量，可以安排一个实例，如一个物体放在一个粗糙的斜面上，告诉其斜

面夹角θ，物体质量m，动摩擦因数μ，下滑的位移s，把学生分成两组求解合力做的功，一种是先求各个力做的功；另一种是先求合力再求功；比较一下结论自然就会得出功是标量。

误区二：根据定义来判定，例如，电流强度，既有大小，又有方向，为什么还是标量？可以举例如下：长江有很多支流，既有多个进水支流，又有多个出水支流，那么进水支流进的水和出水支流出的水是什么关系，学生根据实践自然会想到是相等的，而电流在流动过程中也是如此。问题迎刃而解。

总之，概念是构成物理知识的基础，正确地理解、掌握物理概念是学好物理的基础。因此，在物理教学中，教师必须明确概念教学应达到的目的；重视概念建立的条件和背景，避免断头去尾，取其表而略其质；忽视概念间的相互联系，把概念孤立起来；避免学生的死记硬背。在实践中结合教材和学生特点，深入挖掘知识的内涵与规律，让学生不再畏惧物理。

参考文献：

[1]黄恕伯．物理教学中如何“重过程”．物理教学探讨，2004，（7）．

[2]梁树森．促进概念变化的物理教学．物理教师，2005，（4）．