课程与教学目标

二、课程与教学目标设计的基本步骤
（一）目标分解
目标分解需要经历四个步骤： 学习需要和兴趣的分析。 学习任务选择。 学习任务的组织。 单元教学目标的表述和归类 。
（二）任务分析
任务分析是一种教学设计技术，旨在揭示学生所 要形成的终点能力的构成成份及其层次关系，为 学习顺序的安排和教学事件的设计提供心理学依 据。
学习结果
结果性目标
可观测的动词 知识与技能 两个子领域 、
三个水平层次
心理感受 、 情绪体验
国家课程标准目标分类
体验性目标
历时性 、 过程性动词 过程与方法 、 情感态度与价值观
三个层次水平
表现机会
表现性目标 艺术类课程
两个层次水平
（一）结果性目标
结果性目标说明学生的学习结果是什么，所采用的行 为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指 向可以结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技 能”领域。
（三）表现性目标 表现性目标就是明确安排学生各种各样的表现机
会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有 关的或者结果是开放性的。表现性目标主要应用 于艺术类课程。课程标准将表现性目标划分为两 个层次水平：复制和创新。
第三节 课程与教学目标的设计与呈现
一、课程与教学目标的设计的基本原则
（一）全面性原则 （二）系统性原则 （三）具体性原则 （四）层次性原则
价值的个性化是将价值系统内在化，成为个性的一部 分，个体依其信念行事。常用的行为动词有：表现、 实践、示范。
（三）动作技能领域目标分类
1972年，美国教育学者辛普逊和哈罗发表了动作目标 分类的专著《教育目标分类学•第三分册：动作技能 领域》。
1．知觉
知觉包括感官刺激、线索的选择、转换等三部分，借 以了解物体、性质和关系。常用的行为动词有：选择、 检查、指出、区别、示范。
（二）情感领域目标分类
美国教育学者克拉斯沃尔于1964年出版了《教育目标 分类学•第二分册：情感领域》。 1．接受 接受是情感目标中最低层次的学习结果。它是指对某 种现象和刺激的感知。常用的行为动词有：描述、指 出、选择、示范。
2．反应 反应是指主动的注意，即积极地参与反应。常用的行
为动词有：示范、说出、表现。 3．价值判断 价值判断是指对于接触到的事情、现象或行为感到有
2．来自百度文库解
理解是指能了解所学过的知识或概念的意义。常 用来表示理解能力的行为动词有：转换、估计、 说明、举例、预测、摘要、归纳等。
3．运用
运用是指将所学的规则、方法、步骤、原理、原 则和概念，运用到新的情境的能力。常用来表示 此能力的行为动词有：预测、证明、解决、修改、 表现、发现等。
4．分析
分析是指将所学到的概念或原则，分析为各个构 成的部分，或找出各部分间的相互关系。常用来 表示此种能力的行为动词有：选出、分析、判断、 辨别、指出、分解等。
（四）目标表述
三、教学目标的表述
（一）目标陈述的基本形式 1．行为目标 美国学者马杰 ( R. F. Maget )在1962年出版
的《准备教学目的》一书中介绍了用行为术语陈 述教学目标的理论与方法
行为目标“三要素”分析示例
目标
条 件 行为 标 准
1.1.给出一系列句子， 学生能找出 2.每个句子中的介词
5．复杂的反应 复杂的反应是指导个体能够表现复杂的动作和行为。
常用的行为动词有：表现、示范、操控等。 6．适应 适应是指表现配合状态调整的能力。常用的行为动词
有：适应、修改。 7．创作 创作是指创作出新的行为方式及动作。常用的行为动
词有：创造、组合、建立、修改等。
二、我国国家课程标准中对课程与教 学目标的分类
给出一系 列句子
1.2.给出10道除法计 算题，学生能 2.正确 解决8道题。
给出10 个问题
1.3．给出直尺和圆 规，学生能画出
2.一个角的等分角， 误差在1°之内。
给出直尺 和圆规
找出 解决 画出
每一个
10个问题中 的
8个正确
误差在1° 之内
2．内部过程与外显行为相结合的目标
格朗伦(N.E.Gnnlund)于1972年提出了内部过程 和外显行为相结合的目标表述方法。
价值存在，因而表现积极的态度和重视其价值。常用 的行为动词有：解释、判断、示范、申辩。
4．价值的组织
价值的组织是指当个人以不同的程度评价许多事物的 价值时，就已开始发展自己的价值系统。将这些不同 的价值系统组织起来，且具有一致性，就是价值的组 织。常用的行为动词有：解释、申辩、判断。
5．价值的个性化
课程标准中把结果性目标又细化为“知识”和“技能” 两个子领域。知识分为了解、理解和应用三个水平； 技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。
（二）体验性目标
体验性目标就是描述学生自己的心理感受、情绪体验， 所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。主要 对应于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。 本着易于操作的原则，课程标准将体验性目标分为三 个层次水平，即经历（感受）、反应（认同）和领悟 （内化）。
发挥目标的指向作用； 8、情感领域目标在课堂上不宜呈现。
教育目标有三方面含义:一是培养受教育者的总目标, 也就是教育目的;二是各级各类学校、各专业的具体 培养要求，也叫培养目标；三是教育事业发展目标。
二、课程与教学目标的功能
（一）定向功能 （二）激励功能 （三）测度功能 （四）聚合功能
三、确定课程与教学目标的依据
学习者自身发展的需要 确定课程与教学目据标 当 学依代 科生 发活 展的 的需 需要 要
2．心向
心向也就是准备状态，包括心理、身体和情绪三个方 面，目的是为某一动作做准备。常用的行为动词有： 开始、执行、自愿、表现、示范。
3．引导的反应 引导的反应是指在别人指导下所表现出的明显动作，
包括模仿和尝试错误。常用的行为动词有：表现、示 范、操控等。 4．机械练习 机械练习是指反复练习所学的动作由熟练而养成习惯。 常用的行为动词有：表现、示范、操控等。
第二章
课程与教学目标
第一节 课程与教学目标概述
一、 课程与教学目标概念
（一）课程与教学目标的内涵 课程与教学目标是教育主体对课程与教学预期的结果，
是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 （二）相关概念及其关系 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，
具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准 和规格要求。
生态平衡的需要
四、课程与教学目标的形式取向
舒伯特(W.H.Schubert)课程与教学目标的形式取向:
普遍性目标(教育宗旨或原则) 课程与教学目标形式取向生 行成 为性 性目 目标 标自杜 具 泰 行然威 体 勒 为而可 变生操 化作
表现性目标艾 个斯 性纳 化表现
第二节 课程与教学目标分类
布鲁姆 ,1956 , 第一分册
3．表现性目标
表现性目标主要是描述学生在教学过程中作业的 情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等。
（二）编写教学目标应注意的问题
1．把教师当作目标的行为主体来表述。 2．把教学目标当成教学任务来表述。 3．只列出了教材的主题、原理或概念。 4．教学目标过于笼统、抽象，不具操作性。
5．教学目标规定的是学习历程而非学习结果。
5．综合
综合是指将所学到的零散的概念或知识、原理、 原则与事实等统合成新的整体。常用来表示此种 能力的行为动词有：联合、设计、组织、综合、 筹划、创造等。
6．评价
评价是指依据某项标准作价值判断的能力，是认 知目标中最高层次的能力。常用来表示此种能力 的行为动词有：评价、判断、比较、支持、批判、 评论等。
任务分析的具体方法是从学习的终点行为，不断 地提出“要达到预期的学习结果，需要哪些原有 的知识与能力”的问题，一直追问到学习者原有 的知识基础为止。
任务分析具体包括以下内容： 一是确定学生的起点能力。 二是分析使能目标及其类型。 三是分析学习的支持性条件。
（三）起点确定
起点能力确定包括三个方面：一是对新知识的 学习所需要的先备知识和技能的分析；二是对 目标能力的分析；三是了解学生对所学内容的 态度如何
布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第 一个把分类学的理论运用于教学领域。
（一）认知领域目标分类 布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程
划分为六个不同阶段，依据人在这六个阶段不同 的认知特点，确定不同的学习目标，从而形成了 认知领域学习目标的分类。
1.知识
知识就是识记，这是认知目标中最低层次的能力， 包括记忆名词、事实、规则和原理等。常用来表 示这种能力的行为动词有：描述、认出、配对、 界定、说明、列举、阐明等。
: 认知领域
知识 \ 理解 运用 \ 分析
综合 \ 评价
教育目标分类学
克拉斯沃尔
,1964 , 第二分册
: 情感领域
接受 \ 反应 价值判断 \ 价值的组织
价值的个性化
辛普逊
\ 哈罗,1972
, 第三分册
: 动作技能领域
知觉 \ 心向 引机导械的的反练应习
复杂的反应 适应 \ 创作
一、布卢姆的教育目标分类学
四、教学目标的呈现
1、呈现目标要自然； 2、分散呈现目标的效果比集中呈现好； 3、呈现目标要与回扣目标结合； 4、每一课时目标不宜太多，要突出重点、难点目标； 5、对小学低年级学生适宜间接呈现目标； 6、对于难度较大的教学目标一般采用后置方式呈现，
即放在课堂的最后一个环节； 7、高年级以自主学习为主的课型宜课前呈现目标，以