默会知识与高效教学

默会知识与高效教学

作者：和平区劝业场小学周军

发布时间：2009-7-22 已经阅读432次

“高效教学”的提出引发了广大一线教师对新课程改革的深度思考，同时引导教师开始从更高的角度去重新审视和反思自身的教学。毋庸置疑，“高效教学”为进一步深化课程改革提出了一个最现实、最紧迫的价值追求，也为我们教师切实提高课堂教学的效能提出了具体的努力方向。

近来，我们又看到“常态下的高效课堂”的提出，这使原来对“高效教学”的表述更贴近了广大一线教师的教学实际。做为一名基层学校的教学管理者，我一直关注着有关于“高效教学”的相关理论与实践双层面的最新动态与信息，同时结合自己的实践和学习，不断地深入思考。目前对高效课堂教学的评价，我们经常采取当堂反馈的形式，即在课堂上或下课时依据教学内容出几道题，写几段话，提几个问题，随机抽几名学生或算，或读，或背，或默，或回答。我们通过即时反馈的情况，对本次课堂教学的效能做出相关的评价。这应是到目前为止最及时、最有效的检查学生当堂学习效果的方法了，但是我们也应该承认——这样做不可能检验出学生当堂课全部的学习成果，亦不可能检验出该教师课堂教学的全部效能。比如不可量化、概念化的情感目标（当然还可辅以听课人的观察），再如不能通过一节课完成的长期目标及一些非智力因素的培养目标，是难以用这种方法检验的。笔者曾经听过这样一件事（大致情况如此）：

国内的教育专家到外国学访，听一位教师讲《观察蚯蚓》一课。教师简单地布置了学习任务后，用了全部的教学时间和学生一起到室外挖蚯蚓，学生三五成群、兴味盎然地“玩”了一节课，有的根本就没有挖到蚯蚓。课后我们的专家非常惊诧地问这位教师：您这节课教会了学生什么？您注意到有的学生根本就没挖到蚯蚓吗？而这位教师的回答更令专家们震惊：如果我的学生连观察的对象都找不到，我不可能教会他们什么东西！依据以上的教育事件我也想提出几个问题：

用我们的标准和方法评价这节课它是高效教学吗？教师虽然没有教什么，但学生真的什么也没学到吗？当某一个学生偶然翻开土壤，惊喜地发现了一只蚯蚓，并尝试用手指触到它滑腻的身体同时发出一声由衷的惊呼——这一瞬间他（她）得到了什么呢？

目前在高效教学的操作层面上出现了“精细化”和“双规”并行的趋势，即细化教学的环节，精炼教师的讲解，规定明确的教学任务，规定具体的完成时间，提几个问题，设几道练习等。我们先不从教学是“技术”还是“艺术”的角度去辨析，就从一个有一定教学经验教师的自身的感觉来说：我突破了“精细”和“双规”，用我自己独特的方式，同样完成了教学任务，甚至比“精细”和“双规”过的课堂教学更高效。我只是觉得在那样的境况下，我应该这样做，而事实证明这样做效果往往是最好的。但是我无法对这种“独特的方式”进行概念化的定义，也找不到支撑它的理论依据，甚至我“欲辩已忘言”。笔者也曾经是一名语文教师，这种“困惑”感同身受。我的问题是：对课堂教学是否高效的判定，我们是只依据观察者客观的“测量”，还是也关注教师主观的“感觉”呢？我们能不能给教师“总是这样做”一个合理的解释呢？那又是什么呢？

一、默会的知识，改变我们对知识本身的理解

默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼提出的。其核心观点是：“我们所知道的多于我们能够言说的。”（参阅波兰尼《个体知识》）它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。这引发我们对知识的理解发生了根本性的改变：

其一，我们拥有的知识是由明确的知识（显性的知识）和默会的知识（内隐的知识）所构成。形象地说，明确的知识只是显露于水面冰山的一角，而默会的知识则是隐藏于水下的冰山的基座。

其二，我们所知道、能做到的远远多于能言说的和明确表达出的，因为默会的知识是属于只存储于个人头脑中的经验、诀窍、灵感，常隐含于我们的行动中。

其三，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。

其四，我们对默会知识的忽视，正是它的特点所决定的；我们对它的重新认识本身也是一种默会的行动。

二、知识的默会，丰富我们对教与学的认识

笔者认为知识的默会认识是“天然镶嵌于”人们所有的认识和学习活动里的，对教师而言，“教什么、怎样教”始终是位于一切教学活动最核心的问题。下面我就从这两个问题谈起。

1.教什么

儿童在学前除了学习了一定数量明确知识，还存储了相当数量的默会知识。因此我们的教学不但要建立在学生已有明确知识基础之上，而且必须考虑他们已有的默会知识。这就要求我们对学生“学和没学”、“会与不会”做重新的判定，对“有意义的知识建构”做重新的界定，对“最近发展区”的位置做重新的确定。于是我们就必须尽可能地认识和理解早已存在于儿童头脑中的那个“沉默”的世界，并重新明确“教什么”才是对学生真正有意义的。

例如，“儿童的语文”应是一个“充满情节、情意、形象、想象的世界”，他们很难把语文抽象为纯粹的表情达意的工具，对单独词语的概念化的理解和明确地赋义是困难的，但特定语境下却可以正确地运用，且非常善于将语言情节化、形象化。这与儿童早期对人文知识的学习多诉诸于默会的能力有直接关系。这就为学生语文学习中一些现象找到了根源。如《猴子捞月亮》有的学生认为小猴子很好，善良有爱心。这并非是学生的“胡思乱想”，而是他们“情意化”的默会能力的外显，也是默会认识在先性的证明；再如“雪化了变成春天”也并非是学生的“异想天开”，同样是他们“形象化”的默会能力的再现，说明他们的对“雪化了”默会认识已由单纯的形象化发展为类比与象征的阶段。

2．怎样教

波兰尼的默会知识理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：从明确知识到明确知识（言传）；从明确知识到默会知识（内化）；从默会知识到明确知识（外显）；从默会知识到默会知识（意会）。由此我们应该对“怎样教”的问题有如下认识。

（1）教学是一个复杂而多重的过程

教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的默会知识或直接体验的过程（从显性知识到默会知识，或者从默会知识到默会知识），同时还是一个使默会知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从默会知识到显性知识）。因此任何对教学过程进行“单一向”描述或提炼都是不完整和不确切的。形象地说，教学过程不是由教师独立操控的单向的“线”，而是一张由师生共同编织的立体的“网”。在这张“网”中，需要有学生通过亲身实践或直接体验的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识（默会知识）；需要有学生在人际交往互动和学习共同体（小组合作学习）的作用下，获得独特的情境和情感体验；需要有学生对策略性知识的默会学习（自行探索、问题解决式的研究性学习）；更需要有学生的默会知识得到检验与修正的对话与讨论互动性教学方式。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体默会的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的默会知识。

（2）理解掌握知识的真正含义

掌握知识不仅包括掌握明确的知识，而且还包括掌握必要的默会知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“默会认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的属于默会知识的个人实践经验。

首先，一种明显的智力活动不一定被一种明确的规则或程序所引导。如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则。因此“不明白”不等于“没掌握”。

其次，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。”（康德）这可以用来描述我们常见的“高分低能”的现象。因此“很明白”不等于“真掌握”。

再次，一种明确而理智的行为不一定被另一种明确而理智的行为所指导。如，我们经常看到一些“无师自通”的表现，这些能力并非来自“天生”而是默会认识的结果。因此“没教过”不等于“学不会”。

最后，在每一种明确而外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。如，“非——不可”我们让学生理解“必须要完成好某一件事”的意思，最好不要理解为“如果做不好一件事，就不要做另一件事”。其后果是学生会造出这样一个句子：“上体育课时，老师非让我们跑步，不可做游戏。”有时我们确实面临着“越教越糊涂”的尴尬。

（3）人文教育不同于自然科学教育的独特性

默会知识理论强调人类对人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。许多专家都认为对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维，参阅高秉江《诗与象》）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，小学语文的“古诗”教学就是最典型的象思维运用的例证。“古诗”本身就是诗人象思维的结果，因此