皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录
教资——重点背诵内容第一章教育基础知识与基本原理
第一章第一节教育的认识一、教育者:对受教育者在知识、技能、品德等方面起到影响的人,教育者是教育活动的组织者和领导者。
教师是教育者的主体,是最直接地教育者。
二、教育属性:有目的的培养人和促进人的发展。
三、教育具有永恒性:只要有人类社会存在,就存在教育。
生产知识,技能,经验,使年青一代适应生产力需要,适应生产关系。
四、教育具有历史性:不同社会或同一社会的不同历史阶段,教育的性质,目的,内容不同。
随生产力的发展和社会形态的演变而变化。
五、教育具有相对独立性:教育具有自身规律,并对政治经济制度和生产力具有能动作用。
1.对社会的作用具有能动性2.具有自身质的规定性3.具有历史继承性4.与社会发展具有不平衡性5.教育具有生产性6.教育具有民族性同时受到文化发展状况与需求的制约六、个体功能与社会功能个体功能:固有功能,对社会中个体的生存和发展具有作用和效能。
社会功能:教育的衍生功能。
教育对社会的存在和发展产生的作用和效能。
推动社会发展变迁和促进社会流动变迁功能:开发人的潜能,提高素质,促进人的社会化,使人适应社会发展。
流动功能:培养筛选,提高,在不同的社会区域层次职业转换,展示各自才华。
七、正向功能和负向功能:对社会发展和人的身心发展所产生的积极促进作用。
对社会发展和个体发展所产生的阻碍作用或消极影响。
显性功能和隐形功能:教育在实际运行中出现的与之相符合的结果,促进人的全面发展,促进社会进步。
非预期功能,如再现了社会不平等,现有社会关系的复现,一旦隐形开发,就会转变成显性。
八、社会教育基本形态:1.家庭教育2.学校教育3.社会教育:特点主要表现为职能的专门性、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性,形式的稳定性。
第二节教育起源一、起源论1.生物起源论代表人物——发过社会学家利托尔诺与英国教育学家沛西能。
2.教育的心理论——美国教育家孟禄,源于儿童对成人无意识的模仿。
3.教育劳动论——苏联米丁斯基,凯洛夫,劳动过程中的社会生产需要4.交往起源论——叶澜——《教育概论》教育是人类的交往不是生产劳动。
《儿童心理学》小学儿童思维的发展
⼩学⼉童思维的基本特点是:从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
但这种抽象逻辑思维在很⼤程度上,仍然是直接与感性经验相联系的,仍然具有很⼤成分的具体形象性。
⽪亚杰认为7~12岁⼉童的思维是属于所谓具体运算阶段,实质上,也是同样的意思。
⼉童在⼊学以后由于教学上向他们提出这些新的要求,就促使他们的思维⽔平开始从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式逐步过渡。
⼩学⼉童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,不是⽴刻实现的,也不是⼀个简单的过程。
第⼀,在整个⼩学时期内,⼉童的抽象逻辑思维在逐步发展,但是仍然带有很⼤的具体性。
低年级⼉童所掌握的概念⼤部分是具体的、可以直接感知的,要求低年级⼉童指出概念中最主要的本质的东西,常常是⽐较困难的。
只有在中⾼年级,⼉童才逐步学会分出概念中本质的东西和⾮本质的东西、主要的东西和次要的东西,学会掌握初步的科学定义,学会独⽴进⾏逻辑论证。
第⼆,在整个⼩学时期内,⼉童的抽象逻辑思维的⾃觉性在开始发展,但是仍然带有很⼤的不⾃觉性。
低年级⼉童虽然已学会⼀些概念,并能进⾏判断、推理,但是还不能⾃觉地来调节、检查或论证⾃⼰的思维过程。
他们常常能够解决某种问题或任务,却不能说出⾃⼰是如何思考、如何解决的。
这是由于对思维本⾝进⾏分析综合是和内部⾔语的发展分不开的。
只有在正确的教育下,教师指导⼉童逐步从⼤声思维(讨论)不断向⽆声思维过渡的时候,⼉童⾃觉地调节、检查或讨论⾃⼰的思维过程的能⼒才逐步发展起来。
第三,在整个⼩学时期内,⼉童的抽象逻辑思维⽔平在不断提⾼,⼉童思维中的具体形象成分和抽象逻辑成分的关系在不断发⽣变化,这是它的发展的⼀般趋势。
但是具体到不同学科、不同教材的时候,这个⼀般的发展趋势⼜常常会表现出很⼤的不平衡性。
例如,在算术教材的学习中,⼉童已经达到了较⾼的抽象⽔平,可以离开具体事物进⾏抽象的思考,但是在历史教材的学习中,仍旧停在⽐较具体的表象⽔平上,对于历史发展规律的理解还感到很⼤的困难。
皮亚杰的儿童心理学-2022年学习材料
自幼聪慧过人,10岁发表有关乌类生活论文,有科-学神童之称。-■-22岁获得自然科学博士学位,这时主要兴趣 生-物学。研究生态学和适应问题,发展了他的中心论-题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得-平衡的基础 上。
,1921年皮亚杰任日内瓦大学卢梭研究所的实验主-任,1940年担任卢梭研究所所长。50年代之前,-皮亚杰 要从事儿童心理学的研究。-在日内瓦大学建立了国际发生认识论研究中心,并-担任该中心主任直到逝世。
感知运动阶段0-2岁的六个亚阶段-年龄-阶段特点-二级模式间的协调-8≈12-动作和客体开始分离,为达到目 能协调两种或两-个月-种以上动作,是一种真正有计划的反应。-e.g.拿开布,找到布下面的娃娃。-第三循环反 阶段-1218-开始积极地作用于客体,并有目的地探索解决问题-的新办法。e.g玩具放在床单的另一头儿童摸不 的-地方,他偶然拉动了床单发现床单运动和玩具的关-系,继续拉动床单,直到拿到玩具。-符号问题解决一内-18 24-能用简单的符号行为进行心理操作,对如何解决问-部实验-题表现出一定的“洞察力”e.g儿童只要通过观察 就可发现用竹竿可拿到高处的物体,而无需从尝试-中发觉这个道理。
动作(起源)-主体二客体世界-—一适应实质-反作用-本质(平衡)
⊙适应通过两种形式实现:-同化(把环境因素纳入机体已有的图式或-结构之中,以加强和丰富主体的动作-T+|→ T+E-顺应(改变主体动作以适应客观变化)-平衡一不平衡一平衡
同化-狗-+花狗-白狗(量的变化)-顺袤牛(不同类,质的变化)
感知运动阶段0-2岁的六个亚阶段-年龄-阶段特点-反射活动阶段-0≈1-练习先天的反射活动,并对新刺激进行 化和顺应。-个月-e.g.吸吮反射、游泳反射等-初级循环反应阶段-1≈4-出现简单的重复行为,自己能做出和 制某些反应。-.g,当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时,就可能吸吮-自己的手,一旦有了这种经验,婴儿就可能重复这 -动作-二级循环反应阶段-48-婴儿的行为开始转向外部客体,并能通过操作外部客-体而给自己带来乐趣;开始有 简单的意向行为能力-e.g.婴儿用手挥舞摇棒,使其发出声响。
《教育学》大学期末考试 复习资料(完整版)
《教育学》期末复习提纲一、选择题1.教育学的产生与发展(代表人物、主要观点)(一)教育学的萌芽1、中国萌芽阶段的教育思想:孔子(“不愤不启、不悱不发”的启发教学;“学而不思则罔,思而不学则殆”的学思结合;“学而时习之”的学习结合;“君子耻其言而过其行”的学行结合;“其身正不令而行,其身不正虽令不从”的以身作则;因材施教)道家老子主张回归自然,一切任其自然就是最好的教育。
2、西方萌芽阶段的教育思想:苏格拉底:以其雄辩和与青年智者的问答而著名(产婆术)。
明确提出“美德是否可教”的问题。
柏拉图:《理想国》,教育的目的是培养统治者。
亚里士多德:古希腊百科全书式的哲学家。
最早提出教育要适应儿童的年龄阶段,提出和谐发展教育。
古罗马昆体良:西方第一部教育著作是的《论演说家的教育》(又称《雄辩术原理》)。
比较系统论述了有关儿童教育的问题,被称为第一本研究教学法的书。
(二)独立形态教育学的阶段1.英国哲学家培根:近代实验科学的鼻祖,首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。
2.捷克著名教育家夸美纽斯:提出“泛智教育”思想,探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
全面系统论述了班级授课制。
首先提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想,按照年龄分期确定了学校教育制度和教育内容。
3、英国教育家洛克的《教育漫话》,提出著名“白板说”。
4、法国教育家卢梭提出近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分。
5、德国哲学家康德明确主张进行“教育实验。
6、德国教育家赫尔巴特:旧三中心7、瑞士教育家裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》书中提出教育目的是全面和谐发展人的一切天赋力量和能力。
明确提出“使人类教育心理学化”的口号。
8、美国教育家杜威的《民主主义与教育》提出教育即生长,教育即生活,教育即经验的改造。
提出“做中学”的思想,构成了实用主义教育思想的完整体系。
(新三中心)现代教育派的代表。
(三)马克思主义教育学的建立2.教育家及代表作:克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》被认为是用马克思主义观点写成的第一本教育著作。
读《教育科学与儿童心理学》感想
读(教育科学与儿童心理学)有感
读了让·皮亚杰的(教育科学与儿童心理学)让我受益匪浅。
在与小学生的交往中,特别是与学困生的交往中,如果能抓住其心理开展变化的规律,处处表达“人情味〞,那么引导学生、转变学困生都将起到事半功倍的效果。
俗话说“话能开心锁〞。
对于教育来讲,谈心、书信、小纸条等都是教师与学生交谈的方法。
没有最好的方法只有适用的方法。
在与学生的实际交往中,我们要因人而异,因材施教,不可千篇一律一个方法,要找合适学生的、有效的方法去做。
要做到有实效,其实还有一个特别值得关注的问题。
心理学研究说明:一个学生能否或愿不愿接受老师的观点,之前还有一个交谈前双方态度的问题。
秉持一个拒绝的态度、否认的态度、不接受的态度、冷漠的态度都能将谈心、谈话的效果大打折扣。
所以,端正好自己的心态,选择一个恰当的时机,或营造一个浓郁的气氛,或找到一个突破口,再去做这个工作就会有惊喜的结果、中意的效果。
孩子的成长是一个反复的过程。
只有螺旋式的上升,没有直线式的捷径,不要盼望一劳永逸,要不断地、及时地给予学生成长的动力和精神支持。
一步步走来,你就有许多惊异的发觉。
教育学课后题及其重点前五章
教育学课后题及其重点前五章绪论思考题一、教育学:教育学的研究对象:教育学是研究教育现象和教育问题,结识教育规律的一门科学。
二、教育学发生与发展经历了哪几个阶段?4个阶段1.萌芽阶段:(前5世纪到6世纪)教育学尚未形成独立学科,人们只是教育实践中对教育经验和概括,并产生了一定的教育思想。
《论语》—记录孔子教育思想《学记》—世界上最早教育专著《雄辩术原理》—昆体良(西方第一部教学方法论)《理想国》—柏拉图2.形成阶段:(17世纪到19世纪中叶)(捷克)夸美纽斯:《大教学论》1632年,最早、体系比较完整的教育学专著,教育学成立的标志。
3.科学教育学形成阶段:(19世纪50年代~20世纪中叶)(1)赫尔巴特(德):《普通教育法》1806年,第一部现代意义上的教育学专著。
(2)三个中心:教师、教材、课堂。
他是传统教育的代表。
(3)杜威:《学校与社会》实用主义代表人,新三个中心:学生、经验、活动(4)凯洛夫(苏):《教育学》马克思主义科学教育学。
4.现代教育学形成阶段:(20世纪~50年代)(1)布鲁纳《教育过程》(2)布卢姆《教育目标分类》(3)赞可夫《教育与发展》(4)皮亚杰《教育科学与儿童心理学》第一章思考题一、教师的职业特点是什么?1.复杂性:教师劳动的对象;教师劳动的目的和任务;劳动方式和影响因素2.创造性:对不同对象的因材施教;对教学内容的加工处理;对教学原则和方法的遵循与运用教育机智:是一种对突发性教育情景做出的迅速,恰当处理的随机应变的能力。
3.示范性:4.长期性:人才培养的周期性;教师劳动成果显效时间长;劳动成果显效十分长二、一名合格的教师应该必备那些基本素质?(一)教师应具备的职业道德素质:(1)热爱学生—师德的核心内容(2)热爱教育事业(3)热爱教师集体,尊重学生家长(4)以身作则,为人师表(二)科学文化素质:1.系统的学科专业知识2.坚实的教育专业知识3.广博的科学文化知识(三)科学的教育理念:教育价值观、学生观、教学观、教学质量观1.宏观层次的教育价值观:指对教育在社会发展和个人发展中的作用和地位的认识和评价2.微观层次的教育价值观:只在具体的教育过程中所体现的教育价值观(四)教育能力的素养:教训能力、德育能力、运用现代信息技术能力、组织管理能力、教育科研能力、语言表达能力(五)健康的身体心理素质:1.积极地心态2.自我控制能力3.永远向上的精神 4.宽容的态度 5.个性魅力 6.富有激情 7.合作精神三、教师需要遵循哪些基本的教师职业道德?(中小学教师职业道德规范)(1)爱国守法(2)爱岗敬业(3)关爱学生(4)教书育人(5)为人师表(6)终身学习四、试述教师专业发展的阶段和途径?教师专业发展的阶段途径(一)福特和布朗:1.关注生存阶段2.关注情境阶段3.关注学生阶段(二)伯顿的教师发展阶段:1.求生阶段 2.调整阶段 3.成熟阶段教师专业发展阶段:1.新手阶段:实现理论知识的物质存在形式的心理存在形式转化2.胜任阶段:实现理论知识实践性和知识转化3.熟练阶段:实践性知识的定向性迁移4.专家阶段:从实践性知识到理论性知识的转化五、影响教师专业发展的因素有哪些?(一)教师自身因素:教师本人是自身专业成长的主人,为自己的专业成长负责。
中公版《教育知识与能力》 教材知识整理精编版
目录第一章教育基础知识和基本原理*第一节教育的产生与发展第二节教育与社会的发展第三节教育与人的发展第四节教育制度第五节教育目的第六节教育研究方法【标准化自测题】第二章中学课程第一节课程概述第二节基础教育课程改革【标准化自测题】第三章中学教学第一节教学概述第二节教学过程第三节教学原则第四节教学工作的基本环节第五节教学方法第六节教学组织形式第七节当前教学改革的主要观点与趋势【标准化自测题】第四章中学生学习心理第一节认知过程第二节学习心理第三节学习理论【标准化自测题】第五章中学生发展心理第一节中学生的认知发展第二节中学生的情绪发展第三节中学生的人格发展第四节中学生的身心发展【标准化自测题】第六章中学生心理辅导第一节中学生的心理健康第二节中学生心理辅导的方法【标准化自测题】第七章中学德育第一节中学生品德发展的特点第二节道德发展理论第三节中学德育内容第四节中学德育过程第五节中学德育原则、途径与方法第六节三生教育、安全教育及升学就业指导【标准化自测题】第八章中学班级管理与教师心理第一节班级管理第二节班主任第三节课外活动第四节学校、家庭、社会三结合教育第五节教师心理【标准化自测题】《教育知识与能力中学》第一章教育基础知识和基本原理第一节教育的产生与发展一、教育的涵义(掌握)培养人的活动是教育的质的规定性。
教育有广义和狭义之分,广义上说,凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动都可以称作教育,包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育指以影响人的身心发展为直接目的的社会活,主要指学校教育。
学校教由专职人员和专门教育机构承担。
二、教育的构成要素(掌握)及其关系教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要求。
关系:教育者、受教育者、教育影响是这三个基本要素既相互独立又相互联系。
教育者是教育影响和受教育者之间的纽带,受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象,教育影响是教育者对受教育者的作用的桥梁,是教育实践活动的工具,是教育者和受教育者相互作用的中介。
1《教育心理学 》口诀
《教育心理学》开头来一段:巴甫洛夫的狗,桑代克的猫。
斯金纳的老鼠,班杜拉的宝宝。
苛勒的猩猩抓香蕉,托尔曼的白鼠走迷宫。
布鲁纳:“我发现!”奥苏泊尔:“我接受!”加涅:“我把信息加工一下。
”建构主义者:“您与我建构的不一样!”正文:裴斯论教学方法,首提“教育心理学化”;卡普捷教育心理学,首部以教心学命名。
乌申斯基,人就是教育的对象,俄国教心奠基人。
心理发展的主要理论:高尔顿遗传决定论,霍尔的复演理论,发生认知皮亚杰,认知发展维果斯。
认知风格的差异:场独立与场依存,认知差异威特金;辐合型与发散型,三维智力吉尔福。
认知学习理论:格式顿悟完形说,托尔认知目的论,信息加工论加涅,海德韦纳归因论。
现代认知布鲁纳,有意义学习奥苏泊。
学习迁移理论:学习迁移理论多,形成训练沃尔夫,相同要素桑代克,经验类比有贾德, 关系转化格式塔,认知结构奥苏泊。
遗忘的理论:痕迹衰退遗忘论,里士多德桑代克;同化遗忘奥苏泊,动机压抑弗洛伊。
行为演练的基本方法:全身松弛雅各布,系统脱敏沃尔帕,理性情绪治疗法,艾里斯步骤ABCDE。
学习动机理论:需要层次马斯洛,成就动机阿特金,成败归因就是韦纳,自我效能班杜拉。
教师领导方式类,行动研究属勒温。
教师成长三阶段,都源自福勒布朗。
波斯教师成长式,特韦尔训练教学,巴奇教学四反思,伯利教展五阶段。
《教育学》科举制度始隋唐,科举考试依四书。
生物起源利托尔,心理起源有孟禄。
精神分析弗洛伊,还有动机压抑论。
埃拉斯首用班级,斯宾课程倡导者。
绅士教育白板说,教育漫话属洛克。
教育心理教育学,教育心理桑代克,杜威专长教育学,赫尔巴特教心学。
桑代克尝试错误说,共同要素迁移论,痕迹衰退遗忘论,现代教心奠基人。
实用主义属杜威,儿童中心主义论,教育无目的杜威,现代教育代言人。
泛智教育源夸美,首用班级授课制,首先提普及教育,强调教育自然性。
大教学论夸美钮,标志教育学独立。
赫尔普通教育学,传统教育学代表,教学具有教育性,教育学教授纲要。
活动教学法的心理学基础及其启示
活动教学法的心理学基础及其启示——基于皮亚杰《教育科学与儿童心理学》一书教育就是使儿童适应于周围的社会环境,换言之,就是根据个人所在的社会认为具有一定价值的整个现实集体去改造一个人的生理和心理的结构。
皮亚杰认为在教育所构成的关系中有两个因素:一是成长中的个人;二是社会的、理智的和道德的价值。
新旧教育的根本区别在于对儿童的一般看法不同。
新旧教育方法的对立乃是被动性与主动性的对立。
在旧教育中,成人将儿童看作是一个受教育的小大人,而不是成长中的个人,认为教育就是单纯地把集体的社会价值一代一代的传递下去。
相应的,成人社会与受教育的儿童之间是单方面的关系,即儿童从外界接受已经十分完善的成人知识与道德的成果。
不可避免地,这是一种是压制与接受的关系。
新教育则考虑到儿童本身的特性,并且遵循和利用关于个体心理结构的规律和关于个人发展的规律。
相应的,在新教育中,成人社会与受教育的儿童之间是交互作用的关系,儿童不再是接受现成的关于正当行动的道理和规则以求接近于成人状态,而是经过他自己的努力与亲身的经历去完成正当的行动,丰富社会。
皮亚杰认为学校的目的在于发展学生的自发性,适合于儿童时期教育的方法是活动教学法。
活动教学法是一种新的教学法,它的先驱是卢梭,后继者裴斯泰洛奇和福禄贝尔也都进行了丰富和发展。
卢梭提出“每一年龄有它自己的动力”,“儿童有他自己独特的观察、思维和情感的方法”,除了主动地掌握一件东西以外,就不可能学会任何东西。
在思想观念上,推翻了中世纪封建教育的禁锢——一味地将儿童看作是各种原始罪恶的体现者,把他看作一种难于处理的原材料,他更多地需要改造而不是教育。
在实践中,活动教学法以一种不可避免的趋势同时出现在许多战线上,它的代表人物有美国的杜威、霍尔,意大利的蒙台梭利,布鲁塞尔的德可乐利等。
活动教育首先要求儿童愿意做他所做的事情;他们应该主动,并不要求他们应该被动。
皮亚杰从心理学角度论证了活动教学法在儿童教育中的重要性。
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录在三十年的历程中,我想起的第一件为我观察到的事情——一件令人惊奇的事情——就就是我们至今还不知道我们的教育所取得的成果。
在一九六五年,仍然与一九三五年一样,我们并不知道,在我们人民各阶层的代表人物中在小学与中学所学到的各种知识,在五年、十年、二十年之后,还剩下一些什么。
当然,在这一点上,虽然我们有一些间接的知识,例如,对瑞士应召服兵役的公民所进行的离校后考试所提供的材料,关于这类考试在一八七五年与一九一四年之间的那种惊人的故事(尤其就是为了掩饰那些临时强记硬背而没有准备好的人们参加考试时所产生的那种混乱结果,在许多地方已经经过大力修改过的记录)都已被P.波弗特(P.Bovet)为我们记载下来了。
但就是,例如,一位三十岁的农民对于她过去所学过的历史与地理还记住一些什么,或者一位实习律师对于她在中学里所学习的化学、物理乃至几何到底还记得多少,对于这些我们就缺乏确切的了解。
据说,受医学博士训练的人要必修拉丁文(有的国家还要求修习希腊文),但就是有没有任何人试图估计一下这种训练在一位实习医生的心里还留下一些什么(而且也不妨就医学价值与学习古文的关系着眼,在中日医生与欧洲医生之间进行一次有关的比较),从而把这种要求控制起来,把它排除于专业训练之外?然而,共同制订法国全面规划的经济学家们特别要求想出各种方法来检查我们教育工作的效果,并且要求把这些方法付诸实施。
有人将反对说,我们就是否记得我们所已学会的东西,这跟我们习得的文化无关。
但就是除了借助于概括起来的主观判断以外,我们又怎样评价文化呢?而且任何特殊个人所具有的文化就是否总就是从特定的学校教育中获得的(特别当大考时所学会的那种具体知识业已忘记的时候)?或者说一个人特有的文化就是否就就是在学校里通过诱导或兴趣在她身上所培养出来的那种文化,而这种诱导或兴趣又就是独立于当时她所谓的基础教育的根本因素之外所引起的?有人根据古典语言训练可以把有益的效应迁移到其她活动领域的理由,主张:学习已经死亡的语言就是有价值的。
《儿童心理学》自我中心言语
首先发现这个现象的是瑞土心理学家皮亚杰,他把这种言语形态称之为“自我中心言语”。
以后有许多心理学家[穆孝(M.Muchow)、卡茨(D.Katz)夫妇、麦卡蒂(D.McCarthy)、维果茨基、黄翼等]对皮亚杰的研究结果做了检查性研究,虽然由于种种条件不同,结果互有出入,但学前期有自我中心言语现象存在,则是不可否认的事实。
问题在于怎样正确理解自我中心言语这一现象。
皮亚杰认为:第一,自我中心言语是一种非社会性的言语,是儿童特有的以自我为中心的意识(唯我思维)的表现;第二,自我中心言语和社会化言语是互相对立的,只有儿童到了七八岁时,自我中心言语才逐步消失,而让位于社会化的言语。
维果茨基和苏联的一些心理学家都不同意皮亚杰的这种解释。
维果茨基根据他的观察和实验所得的结果,认为: (1)所谓自我中心言语也是社会性的言语,而不是什么自我中心的表现; (2)儿童在没有交谈者的情况下,才有自我中心言语,这实际上是思维的有声表现,是一种言语的自我调节的机能; (3)儿童在行动中遇到困难时,经常会出现自我中心言语,这实际上是思维的有声表现,是一种言语的自我调节的机能。
因此,维果茨基认为:所谓自我中心言语,实质上,是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形态。
这是人的言语发展中的一个新的质变,是真正人的意识的开始。
由此可见,自我中心言语和社会化言语不是对立的东西。
学前晚期自我中心言语的下降,也不是意味着它的消失,而是意味着它向内部言语转化。
教师资格证教育知识与能力中学必背知识点完整版
教师资格证教育知识与能力中学必背知识点Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】第一章教育基础知识和基本原理(一)教育的产生与发展1教育的涵义(掌握)广义的教育:凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。
它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育:指以人的身心发展为直接目标的社会活动,主要指学校的教育,是教育者根据一定社会发展的要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,以使他们朝着社会期望方向变化的活动。
2教育的构成要素(掌握)教育者、受教育者、教育影响,教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。
学校教师是教育者的主体,在教育活动中起着主导作用。
特点目的性和专业性。
受教育者是学习的主体,是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。
特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
教育影响是教育实践活动的手段,是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带,主要包括教育内容、教育措施等。
三要素的关系:在三要素中,教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾3教育的属性本质属性:教育是有目的的培养人的社会活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,是教育的质的规定性。
社会属性:永恒性(教育是人类所特有的社会现象,只要人类存在,就存在教育);历史性(在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段,教育的性质、目的、内容等各不相同);相对独立性(教育具有继承性;教育要受其他社会意识形态的影响;教育与社会政治经济发展不平衡)。
4教育的起源与发展教育的起源说有三种观点生物起源说:利托尔诺、桑代克,最明显的错误就是把动物的本能等同于教育,否认了教育的社会性心理起源说:(美)孟禄,把教育看成简单的模仿,没有认识到教育的目的性劳动起源说:(苏联)米丁斯基、凯洛夫,在马克思主义历史唯物论的指导下形成的,认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。
教育科学与儿童心理学
从目录的内容来看,《教育科学与儿童心理学》这本书涵盖了广泛的主题,包 括儿童心理学的理论、儿童发展的阶段、儿童学习的过程、教育科学的方法等。 这些主题都是儿童心理学和教育科学的核心问题,对于教育工作者、家长和研 究者来说具有很高的参考价值。书中还引入了一些前沿的理论和研究成果,使 得读者可以及时了解该领域的最新动态。
皮亚杰的理论也为我们提供了教育的方向。他认为,教育应该注重儿童的认知 发展,通过引导他们发现问题、解决问题来促进他们的学习。这使我意识到, 作为教育者,我们需要创造一个充满探索和发现的学习环境,鼓励孩子们提出 问题、思考问题,培养他们的创新思维和解决问题的能力。
我认为这本书还提醒我们,教育是一项艰巨而复杂的任务。我们需要不断学习、 不断进步,以更好地理解儿童、引导儿童。我们也需要有耐心和爱心,以包容 和理解的心态去面对每一个孩子。
目录分析
《教育科学与儿童心理学》是一本深入研究儿童心理学的教育科学书籍。通过 对这本书的目录进行深入分析,我们可以更好地理解其结构和主要内容,以及 它如何帮助我们更好地理解儿童心理和教育科学。
从目录的构成来看,《教育科学与儿童心理学》这本书采用了清晰的章节和段 落划分,使得内容更加易于理解和消化。每个章节都围绕一个特定的主题展开, 如“儿童发展的阶段”、“儿童学习的过程”等,使得读者可以根据自己的兴 趣和需求选择相应的章节进行阅读。同时,每个章节内部的段落也进行了合理 的组织,使得内容更加有条理性和逻辑性。
从目录的功能来看,《教育科学与儿童心理学》这本书的目录不仅提供了对书 中内容的概述,还为读者提供了指导和建议。例如,每个章节的开头都会有一 个简短的介绍,帮助读者了解该章节的主题和内容;每个章节的结尾也会有一 个总结,帮助读者回顾和理解该章节的重点。书中的注释和
《儿童发展与教育心理学》随笔
《儿童发展与教育心理学》读书笔记目录一、内容概述 (2)1.1 书籍简介 (3)1.2 研究背景与目的 (4)二、儿童发展理论 (5)2.1 皮亚杰的认知发展理论 (6)2.1.1 感觉运动期 (7)2.1.2 前运算期 (9)2.1.3 具体运算期 (10)2.1.4 形式运算期 (11)2.2 艾瑞克森的心理社会发展理论 (12)2.2.1 婴儿期 (13)2.2.2 早期童年 (15)2.2.3 学龄前期 (16)2.2.4 青春期 (17)三、教育心理学基础 (18)3.1 行为主义学习理论 (20)3.2 认知主义学习理论 (21)3.3 社会认知学习理论 (22)3.4 建构主义学习理论 (24)四、教育心理学在教育实践中的应用 (25)4.1 教学策略与方法 (26)4.2 学生评估与反馈 (28)4.3 教育环境设计与优化 (29)4.4 教师专业发展 (31)五、特殊儿童的心理发展与教育 (32)5.1 情绪障碍儿童 (33)5.2 注意力缺陷多动障碍儿童 (35)5.3 学习障碍儿童 (36)5.4 自闭症谱系障碍儿童 (38)六、结论 (39)6.1 研究成果总结 (41)6.2 对教育实践的启示 (42)6.3 研究的局限性与未来展望 (43)一、内容概述书中详细介绍了儿童发展的理论基础,包括遗传与环境对儿童发展的影响,以及儿童心理发展的阶段性特点。
作者通过对这些基础理论的阐述,为读者理解儿童成长过程提供了理论基础。
书中深入探讨了儿童认知发展的过程,包括感知、记忆、思维、语言等方面的发展。
这些内容揭示了儿童认知发展的规律和特点,为教育工作者和家长提供了有针对性的教育策略。
书中强调了社会性发展在儿童成长中的重要性,作者详细阐述了儿童社会性发展的各个方面,如情感发展、道德发展、人际关系等,并探讨了家庭、学校和社会环境对儿童社会性发展的影响。
书中还涉及了儿童学习的心理机制和学习策略的培养,作者提出了如何激发儿童学习兴趣、提高学习效果的方法和建议,对于指导教育实践具有重要意义。
(完整word版)山香版的教师招聘考的重点背诵问题
教育学第一章《教育与教育学》第一节教育概述一、填空题1.教育的起源有生物起源说、心理起源说、劳动起源说三种说法,代表人物分别是托儿诺与沛西·能、孟禄、前苏联教育学家.其中劳动起源说又叫教育的社会起源说,与马克思主义观点相符。
2.教育是一种特殊的社会活动,构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者和教育媒介。
3.教育形态从教育系统自身的标准出发,可分为非制度化教育和制度化教育;从教育系统赖以运行的空间特性来看,可分为家庭教育、学校教育与社会教育;从教育系统发展的历史进程来看,可分为原始社会的教育、古代社会的教育与近现代社会的教育。
4。
古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育,特征为教育的阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性等.5。
早在夏代,我国就有了学校教育的形态。
6.西周时形成以礼乐为中心的六艺教育.六艺由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成。
7。
宋元明清教学的基本教材与考试依据是“四书”、“五经”,即《大学》、《中庸》、《孟子》、《论语》,和《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》.8.古代印度的教育被控制在佛教和婆罗门教手中。
9。
古代埃及开设最多的是文士学校,也叫书吏学校。
10.古代希腊与罗马贵族子弟聘请家庭教师,较低阶级弟子才进私立学校。
11.雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
12.西欧进入封建社会后,形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
13。
以“教育的终身化”和“教育的多元化"为教育特征的是现代社会。
二、名词解释1。
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义的教育泛指增进人的知识和技能,发展人的智力和体力,影响人的思想观念的活动,包括社会教育、学校教育、家庭教育。
狭义的教育是指学校教育,是教育者按一定社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律,有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响,促使其朝所期望的方向发展变化的活动。
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第二章:儿童与青年心理学的进展。该章总结了儿童与青年心理学的研究成果,这些研究成果对于选 择教学方法和制订教学计划都具有决定性意义。
第三章:某些学科的发展。该章讨论了关于数学教学法与儿童逻辑发展的关系、物理学与其他自然科 学等科学教育对培养儿童实验精神的重要意义、哲学教学与哲学精神以及人文学导读
三、内容精要
21世纪学前教师教育系列教材
(一)篇章结构 《教育科学与儿童心理学》共分为两大部分,第一部分关于 1935 年以来的教育与教学,包括第
一章至第八章;第二部分关于新方法的心理学基础,包括第九章和第十章。 第一部分 1935 年以来的教育与教学
皮亚杰追溯了 1935 年至 1965 年欧洲学校的教育与教学的发展情况。他明确指出,和 儿童心理学与社会学本身的深刻发展相比较,教育科学的进步非常缓慢,有必要采取措施 对教育加以改进。
1940 年,皮亚杰担任日内瓦大学实验心理学教授及心理实验室主任,并当选为瑞士心理学会主 席。此后的十年,皮亚杰致力于研究儿童知觉的发展,取得了大量的研究成果,包括 《儿童的数概 念》(1941 )、《儿童物理量的建构》( 1942 )、《类、关系和数》( 1942 )、《儿童 时间观念的发展》(1946 )、《智慧心理学》( 1947 )、《儿童的几何概念》( 1948 ) 等。 1950 年,在一系列研究的基础上,皮亚杰出版了三卷本的发生认识论的扛鼎之作——— 《发生 认识论导论》。1954 年,皮亚杰当选为国际心理学会主席,并创立 “国际科学心理学联合会”,担 任主席。 1955 年,皮亚杰在日内瓦创立了 “国际发生认识论中心”。1967 年, 70 多岁的皮 亚杰发表了 《生物学与认知》,总结了他一生从事研究工作的心血。 1970 年,皮亚杰出版了 《发 生认识论原理》,集中、系统地阐述了他对于发生认识论的观点。 1972 年,皮亚杰撰写了 《教育的 权利》一文。
专升本《教育理论》知识点梳理
专升本《教育理论》知识点梳理O1绪论一、教育学的萌芽阶段1、我国战国时期出现的《学记》是世界上最早专门论述教育的著作。
2、唐朝韩愈的《师说》,较系统地论述了教师的地位和作用,是中外教育史上一篇出色的教师专论。
3、孔子的《论语》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四书集注》、王守仁的《传习录》、无名氏的《大学》等著作中都有许多丰富的、深刻的教育思想。
4、300多年后,西方的第一部教育著作一一古罗马昆体良的《论演说家的教育》(又译为《雄辩术原理》)问世。
二、独立形态教育学的产生1、英国哲学家培根作为近代实验科学的鼻祖,提出归纳法,为教育学的发展奠定了方法论的基础,首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。
2、首次从理论上论述了班级授课制;曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”的学者是:夸美纽斯,他在总结自己丰富教育实践的基础上写出了《大教学论》(1632)o一般认为,《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
他的最主要观点是:教育要适应自然,不能违背自然的规律,大自然是如何运转的,教育就应该怎样去做。
3、提出了著名的“白板说”,主张绅士教育的学者是:洛克。
4、杜威:新三中心论,儿童中心、活动中心、经验中心。
他的主要观点是:教育即生长,教育即生活,教育即经验的改造。
三、马克思主义教育学的建立1、我国第一部以马克思主义观点阐述教育问题的著作是杨贤江的:《新教育大纲》(1930年)四、教育学发展中形成的理论派别1、实验教育学2、文化教育学3、实用主义教育学:杜威的《民主主义与教育》,克伯屈的《设计教学法》4、批判教育学五、当代教育学理论的新发展1、苏联赞科夫于1975年出版了作为实践总结性成果的《教学与发展》专著。
2、苏联苏霍姆林斯基的理论也受到世界的关注。
他提出了许多富有创造精神的见解。
他的论著被誉为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。
他的《给教师的建议》《把整个心灵献给儿童》等著作已在我国翻译出版。
教育思想
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培养全面发展的人
• • • 1、什么是教育?教育就是帮助学生学会思考,作出独立的判断,并作为 一个负责的公民参加工作(赫钦斯《教育中的冲突》 2、教育的最大秘诀就:使身体锻炼和思想锻炼互相调剂。(卢梭《爱弥 儿》 3、普通教育是对每一个人的教育,不论他是上大学还是不上大学,它同 样是有用的。(赫钦斯《普通教育》) 4、一个人离开学校之后,教育不应停止。(杜威《民主主义教育》) 5、没有健全的教育环境而能养成真正可贵的品质的例子,我连一个也没 有见过,或者反过来说,有了正确的教育工作而会产生堕落的性格,也 是不会在的。(马卡连柯《父母必读》) 6、教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配药一样, 第一次弄错了,决不能借第二次和第三次补救,它们影响是终身洗刷不 掉的。(洛克《教育漫话》
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ห้องสมุดไป่ตู้
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教育是一门科学,也是一门艺术
• • 1、不注意心理发展的节律和性质是教育上呆板无效现象的主要根源。 (罗素《教育的目的》) 2、良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损 害。(皮亚杰《教育科学与儿童心理学》) 3、教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。(卢梭《爱弥儿》) 4、教育就是获得运用知识的艺术。这是很难传授的艺术。(罗素《教育 的目的》见《西方资产阶级教育思想流派论著选》,人民教育出版社 1980年版) 5、在教育工作中是----“必然要冒险的,因为拒绝冒险,那就等于拒绝 创造。”在我们的教育工作中,我们有权利拒绝创造 吗?不能够,我们 决不能拒绝教育工作中的创造性。(马卡连柯《论共产主义教育》)
教育是人类伟大的事业
• 1、所谓教育,就是指有计划地感化新一代,以便培养出一定类型的人。 (克鲁普斯卡娅《社会主义教育的理想》) 2、教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统 的感化作用,以便在受教育者的心身上,养成教育者所希望的品质。(加 里宁《论共产主义教育》) 3、教育乃是社会生活延续的工具。(杜威《民主主义与教育》) 4、如果工人阶级不能摆脱没有文化的状况,如果它不能造就自己的知识 分子,如果它不掌握科学,不善于根据科学 的原则管理经济,那它不能 真正成为国家的主人。(斯大林《斯大林全集》第11卷)
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》
作者: 李文奎
出版物刊名: 山东师范大学学报:人文社会科学版
页码: 82-85页
主题词: 皮亚杰;儿童心理学;儿童智力发展;创新精神;主动性;教育方法;教育家;直观教学;兴趣;教师
摘要: <正> 让·皮亚杰(1896——1980年)是当代西方著名的儿童心理学家和教育家,瑞士人。
他在《教育科学与儿童心理学》中,把儿童智力发展阶段的理论应用于教育学的领域,大大地提高了教育学的科学性。
同时,他主张在当代要培养具有创新精神的人,特别重视培养儿童的主动性,所有这些,反映了时代的要求。
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皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录在三十年的历程中,我想起的第一件为我观察到的事情——一件令人惊奇的事情——就是我们至今还不知道我们的教育所取得的成果。
在一九六五年,仍然和一九三五年一样,我们并不知道,在我们人民各阶层的代表人物中在小学和中学所学到的各种知识,在五年、十年、二十年之后,还剩下一些什么。
当然,在这一点上,虽然我们有一些间接的知识,例如,对瑞士应召服兵役的公民所进行的离校后考试所提供的材料,关于这类考试在一八七五年和一九一四年之间的那种惊人的故事(尤其是为了掩饰那些临时强记硬背而没有准备好的人们参加考试时所产生的那种混乱结果,在许多地方已经经过大力修改过的记录)都已被P.波弗特(P.Bovet)为我们记载下来了。
但是,例如,一位三十岁的农民对于他过去所学过的历史和地理还记住一些什么,或者一位实习律师对于他在中学里所学习的化学、物理乃至几何到底还记得多少,对于这些我们就缺乏确切的了解。
据说,受医学博士训练的人要必修拉丁文(有的国家还要求修习希腊文),但是有没有任何人试图估计一下这种训练在一位实习医生的心里还留下一些什么(而且也不妨就医学价值与学习古文的关系着眼,在中日医生与欧洲医生之间进行一次有关的比较),从而把这种要求控制起来,把它排除于专业训练之外?然而,共同制订法国全面规划的经济学家们特别要求想出各种方法来检查我们教育工作的效果,并且要求把这些方法付诸实施。
有人将反对说,我们是否记得我们所已学会的东西,这跟我们习得的文化无关。
但是除了借助于概括起来的主观判断以外,我们又怎样评价文化呢?而且任何特殊个人所具有的文化是否总是从特定的学校教育中获得的(特别当大考时所学会的那种具体知识业已忘记的时候)?或者说一个人特有的文化是否就是在学校里通过诱导或兴趣在他身上所培养出来的那种文化,而这种诱导或兴趣又是独立于当时他所谓的基础教育的根本因素之外所引起的?有人根据古典语言训练可以把有益的效应迁移到其他活动领域的理由,主张:学习已经死亡的语言是有价值的。
对于这样一个中心问题,虽然英国曾有过一些研究,但一直到今天,仍然和三十年前一样,还没有通过实验取得有决定性的解答。
因而当教育家们面临这样一个具有争论性的问题而要提出建议时,他所根据的不是知识体系,而只是常识性的考虑或仅仅是方便从事(例如,有多少人是没有通过规定的正式的学校教育而获得职业机会等等)。
此外,还有一些学科,显然已经没有什么培养人的价值了,我们却仍然继续把它们列为主要的因素,而不知事实上它们是否已经达到了传统赋与它们的那种功利目的。
例如,谁都承认这个事实:即为了在社会上生存,就有必要学会拼音(至于从理性上或纯粹从传统上是否认为有此必要则搁置一边,不予讨论)。
但是缀字法的专门教学是否足以增进我们在这方面的能力,它的效果是否完全是与此无关的,或者有时它能否也会成为一种公然的障碍,关于这一点,我们还没有任何可靠的知识。
有些实验已经表明:我们视觉记忆的自动录像过程能够产生和系统的上课同样的结果:对于两组学生,一组给与拼音教学,另一组则不给与,这两组的分数并没有差别。
这个特殊的实验,因为缺乏必要的扩展与变化,无疑,还是不够的。
但是在这样一个容易达到任何实验结果的领域内,关于传统的语法和当代的语官学说的各种不同的看法有这么多直接的冲突,以致在教育学里面未能进行有组织的、能证实的和系统的实验,而只能根据常识去解决问题,事实上这是感情用事而不是以有效的推理为依据。
这种情况简直是不能使人相信的。
事实上,我们判断教学方法能否产生效果乃是以学校大考的结果而且在一定的程度上是以某种竞赛性考试的结果为根据的。
利用这种材料不但是一种循环论证,而且是一种恶性循环。
首先,这是一种循环论证,因为我们一方面说,这些考试的成功证明了习得的知识是可以持久的,另一方面,尚未解决的真正问题正是要确定这种由于考试的成功曾一度证明存在的知识隔了若干年以后到底还剩下一些什么,同时还要试图决定除了忘掉的详细知识以外所潜存的东西到底还包括一些什么内容。
而关于这两个主要之点,我们至今几乎仍还一无所知。
其次,这是一个恶性循环——这一点尤其严重——因为我们说:大考的成功就有可能判断学校教学的价值,而事实上学校的大量工作本身却是受这些考试预期的结果所影响的,而且按照一些有声望的思想家的看法,当这种偏见日益占有统治地位的时候大量的学校工作甚至还受到了严重的歪曲。
所以,不用说,如果我们想要求得科学上的客观性,乃至要对家长尤其是对学生采取诚实的态度,那么当我们对学校可能产生的结果进行教育学上的科学研究时,我们首先就要考虑对废除考试的学校和普通采用考试的学校两者所取得的结果进行比较,在前一种学校中,教师是按照学生全年所做的工作来加以评定的,而在后一种学校中,大考所要求达到的结果不仅损害了学生的作业,而且也损害了教师的教学内容。
有人也许反对说,教师在评定学生时并非总是没有偏见的;但是任何可以理解的局部偏见和每一次考试中所包含的那种碰运气的因素与情绪上的闭塞会产生同样的败坏作用吗?有人还会反对说,学生并不是试验品,不能任凭我们用来作实验;但是当前行政当局所作的这许多决定或修改最后不也都是一些实验吗?而它们所不同于科学实验的地方不也只是它们并没有进行系统的控制吗,尤其有人也许还会反对说,考试也可以培养学生的品质等等;但这正是我们应当用客观的实验加以证实的东西,我们不允许总是满足于仅仅提提意见,即使贴上“按照专家的意见”这样权威性的标签也不行,特别意见既是如此之多,而又互相矛盾。
事实上,即使实验教育学的确是存在的而且已经做了大量有价值的工作,但是关于上述这些基本问题。
正象关于其他许多问题一样,它仍然保持沉默,从而表明在它所面临的问题的重要性及其范围的广泛性和用以解决这些问题的手段之间是多么地不协调啊!当医生采用一种治疗方法时,确实,他的决定也包括有一定程度的经验主义,而且如果一个病人被治好了,那也不能完全肯定这究竟是由于他的治疗之功,还是由于不用外来的帮助而自然痊愈的。
但是的确存在着大量的医药方面的科学研究,再加上我们在生理学知识方面的进步,为临床治疗的直觉提供了日益坚实的基础。
但是教育学这个领域,和卫生学这个领域一样,同样关系到我们新的下一代的未来,那么在这个领域内,正如上述几个小小的例子所示,基本的科学研究为什么仍然这样贫乏呢?这是怎么一回事呢?在一九三五年与一九六五年这一段时期之内,几乎所有的我们所谓自然科学、社会科学成人文科学中,都能够提出一些伟大的作者、具有国际声望的人物的名字,他们在他们所专心致志从事研究的那一部分学问里面,在一定的程度上,都曾进行过一些深刻的革命。
然而,在同一个时期内,却没有出现过伟大的教育学家可以列入杰出人物之列或他们的名字可以在教育史中构成一个里程碑。
这也引起了另一个问题。
然而这个问题也不限于我们所讲的这一段时期之内。
如果我们看一下海本教育史的目录,不可避免地会看到的另一件事情就是在教育学领域内,极大一部分的革新家们都不是职业的教育家。
夸美纽斯创办和管理过许多学校,但他所受的训练是神学和哲学。
卢梭从未上过课,虽然他也许有孩子,但据我们所知,他自己从来教育过他的孩子。
福禄培尔是幼儿园的创始人和感知教育的拥护者(不管在这方面,他是多么不够),但他是一位化学家和哲学家。
赫尔巴特是心理学家和哲学家。
在我们同代人当中,杜威是一位哲学家,蒙台梭利夫人、德可乐利和克拉帕雷德都是医学博士而后两位还是心理学家。
另一方面,裴斯泰洛齐也许是那些地地道道的教育工作者当中最卓越的一位教育工作者了(虽然是一个很现代的教育家),但是无论在方法方面或在研究方面,他都没有多少创新,除非我们承认他是第一个利用石板的人,但这只是由子经济的理由。
在一九三五年与一九六五年之间,在教育学方面的一件重要事情就是法国的一个改革计划,产生了“观察与指导阶段”,它直接来源于在一位物理学家与一位又是心理学家又是医生的兰格温和沃龙领导与启发下的委员会所进行的一种工作。
无疑,在其他一些极其重要的学科中也曾有过一些事例,说明也有一些不在本专业的人们对于这些学科有过贡献:例如,谁都知道,巴土特并不是一位医生,但他对医学曾作过多么大的贡献。
然而,医学大体来说,毕竟都是医生们的著作,而工程学则是工程师们所建立的,等等。
那么为什么教育学却很少是教育学家的著作呢'这是一个严重的,永远存在的问题。
我们上面所强调的对于学校教学结果进行科学研究的工作这样少见或者这样缺乏,这只是一个特殊的事例。
但是还有一个一般性的问题,就是要知道,为什么这样庞大的一个教育工作者队伍,现在这样专心致志地在全世界各地工作着,而且一般地讲来,都具有胜任的能力,却产生不了杰出的科学研究者,能够使教育学变成一门既是科学的,又是生动的学问,在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有它的正当地位。
所以如此,是由于教育学本身的性质吗?这就是说,它的缺点是在它的科学数据与社会应用之间不可能达到稳定平衡的结果吗?这一点我们将根据一九三五年与一九六五年之间产生的新问题在以后进行探讨。
现在我们对于这个问题的答复是否定的。
但在我们讨论理论问题之前,不可避免地耍把这件事归之于社会因素,因为诚然,这一事例,和其他事例一样,科学如果没有社会环境的需要和刺激,是不可能得到发展的。
而且,事实上,在这个特殊的事例中,这种刺激在一定的程度上是缺少的,而环境又总是对它不利的。
近年来有一个现象,其重要性是不能不引起人们注意的,而且也变得越来越明显了,那就是目前难以招聘中、小学教师。
第二十六次国际公共教育会议已经把“向缺少小学教师作斗争”的问题放到一九六一年的议事日程中了,而且十分清楚,当时这是一个带普遍性的问题。
当然这特别是一个经济问题.而且如果我们能够把小学教师的工资提高到与其他自由职业的代表所得相等的水平,我们也会增加教师应聘的人数。
但是问题还要广泛得多,而且事实上,这件事有关于整个教师在社会生活中的地位问题;这是和我们的教育学科研工作的中心问题紧密相联的。
真实的情况是这样的:在我们的社会里,教育工作者这个职业还没有取得它正常的地位,还没有在学术价值的等级上,享有一定的权利。
一位律师,即使不是一个出色的律师,也被人认为具有一种受尊重并且值得受尊重的学问,即法律,而一位律师在特权上符合于大学教师中明确规定的某些级别。
一价医师,即使并不总是治愈病人,也是代表着一门受尊重的科学,掌握这门科学是需要长久的而勤奋努力的过程的。
一位工程师,象医师一样,也是代表着一门科学和一种技术的。
一位大学教师也是代表着他所讲授的这门科学以及他对这门科学钻研的程度。
跟以上这些情况相对比,一位中、小学教师就缺少这种可资比较的学术声誉。
而缺乏这一种声誉的理由乃是由于许多非常的和恼人的条件的结合。