国内外教师专业发展阶段研究述评_罗晓杰

基于教师专业发展阶段的教师教育提供参考。
景阶段（ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ｃｏｎｃｅｒｎｓ）和关注学生阶
一、教师专业发展阶段概念的界定
段（ｃｏｎｃｅｒｎｓ ａｂｏｕｔ ｐｕｐｉｌｓ）”［２］ 五个发展阶段。７０ 年 代，美 国 学 者 卡 茨（Ｋａｔｚ）采 用 访 谈和 问 卷 调 查 形
（ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ ｂｕｉｌｄｉｎｇ）、热 心 和 成 长阶 段（ｅｎｔｈｕｓｉａｓ－ 专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持
ｔｉｃ ａｎｄ ｇｒｏｗｉｎｇ）、 职 业／生 涯 挫 折 阶 段 （ ｃａｒｅｅｒ ｆｒｕｓ－ 续发展期四个阶段”［１４］。该研究涉及教师专业发展阶
ｔｒａｔｉｏｎ）、稳定和停滞阶段（ｓｔａｂｌｅ ａｎｄ ｓｔａｇｎａｎｔ）、生 段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行
对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描 述上差异很大。
我国对教师专业发展阶段的研究始于 ２０ 世纪八
三、对国内外教师专业发展阶段研究 的评析
九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对
（一）国内外关于教师专业发展阶段研究状况的
教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理 对比分析
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学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我
重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学 个阶段，每个阶段又分为三个时期，即“职前师资
心理学教授伯林纳（Ｂｅｒｌｉｎｅｒ）根据教师“教学专业 培 育 阶 段 （ 探 索 适 应 期 、 稳 定 成 长 期 和 成 熟 发 展
知识与技能的学习和掌握情况”［８］ 较为细致地把教师 期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动荡期）和
专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜 合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。”［１７］ 其
任阶段、熟练阶段和专家阶段”［９］ 五个阶段。本纳 他研究成果还有：针对教师整个发展经历进行的八
（Ｂｅｎｎｅｒ）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教 阶段划分（高强华）、六阶段划分（曾国鸿）和五阶
师 从 新 手 发 展 成 为 专 家 ， 一 般 要 经 过 “ 新 手 段划分（曾惠敏）；针对在职教师的职业经历进行的
德育与心理
国内外教师专业发展阶段研究述评
罗晓杰
教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由 现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发
不成熟到成熟的专业发展历程。教师的专业历程是 展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教
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一个动态发展的过程。在这个总体上呈“渐进”趋 学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求
ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ
ＳＣＩ Ｅ ＮＣＥ
ＲＥＳＥＡＲＣＨ
教师教育
心 ）、 ＰＳ（ Ｐａｒｔｅｒｎｅｒ Ｓｃｈｏｏｌｓ 合 作 ）、 ＣＳ（ Ｃｌｉｎｉｃａｌ 选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展
Ｓｃｈｏｏｌｓ 临床学校）等”［１８］。对教师专业发展阶段的研 阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶
注 我 国 教 师 专 业 发 展 阶 段 的 研 究 渐 多 。进 入 ２１ 世 如罗琴、廖诗艳从教学反思角度对教师专业发展阶
纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称体制 段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行
的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对 比较研究。再如，傅树京从教师能力、教师关注和
ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ
ＳＣＩＥＮＣＥ
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教育科学研究 ２００６′７
他 认 为 教 师 专 业 发 展 要 经 历 “ 职 前 阶 段 （ ｐｒｅ － ｓｅｒ－ 成熟阶段”四个阶段 。 ［１３］ 罗琴和廖诗艳“以教师群
ｖｉｃｅ）、 入 职 阶 段 （ ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）、 能 力 形 成 阶 段 体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师
（ ｎｏｖｉｃｅ）、 高 级 新 手 （ ａｄｖａｎｃｅｄ ｂｅｇｉｎｎｅｒ）、 胜 任 者 四阶段划分（金树人）、五阶段划分（蔡培村）、四
（ｃｏｍｐｅｔｅｎｔ）、精熟者（ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｔ）和专家（ｅｘｐｅｒｔ）”［１０］ 阶段划分（蔡碧琏）。限于篇幅，具体教师专业发展
五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者 阶段名称不一一列举。
势的发展过程中，每一个发展阶段都会呈现出某些 等）为发展特征的时段或阶段的序列。
变化特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课 堂教学行为等。这些变化特征为判断其专业发展阶 段提供了依据。从 ２０ 世纪 ６０ 年代开始，教师专业
二、国内外关于教师专业发展阶段的 研究状况
发展阶段引起教师教育界的关注，研究者从不同视
变化过程的阶段性发展规律。二是从把教师作为一 专业发展阶段的划分差异较大。
种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限 来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整 个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。
四、关于我国教师专业发展问题的思 考和建议
对比国内外教师专业发展阶段的具体研究方法发现，
基于上述分析，笔者深入反思了我国的教师专
国外针对教师专业发展阶段的研究早在 ２０ 世纪
国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。白益 ６０年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域，为
民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨 后继研 究 奠 定 了 基 础 。７０ 至 ８０ 年 代是 教 师 专 业 发
的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、 展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯
人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研 业 发 展 学 校 ），旨 在 促进 教 师 专 业 发 展 的 机 构 ，如
究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发 ＰＰＳ（ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｐｒａｃｔｉｃｅ Ｓｃｈｏｏｌｓ 专 业 实 践 学 校 ）、
展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和 ＰＤＣ（ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｃｅｎｔｅｒ 专 业 发 展 中
视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、 段教学反思的内容和策略”［１５］。傅树京归纳总结了富
稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散 勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础
期）［６］。司德菲（Ｓｔｅｆｆｙ）也采用观察、访谈、调查的 上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期
方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师 五个阶段 ［１６］ 全面描述不同专业发展阶段的教师能
展阶段实施教师培训已成为研究热点。本文梳理、 段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教
分析和反思国内外关于教师专业发展阶段的研究成 之前关注阶段（ｐｒｅ－ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃｏｎｃｅｒｎｓ）、早期关注求
果，提出我国教师专业发展建议，旨在为我国实施 生阶段（ｅａｒｌｙ ｃｏｎｃｅｒｎｓ ａｂｏｕｔ ｓｕｒｖｉｖａｌ）、关注教学情
从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发 式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的
展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专 四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求
业成长的过程”［１］。前者是从个人发展的角度，关注 生 存 阶 段 （ ｓｕｒｖｉｖａｌ）、巩固 阶 段 （ｃｏｎｓｏｌｉｄａｔｉｏｎ）、更
语，根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描 熟阶段（ｍａｔｕｒｅ ｓｔａｇｅ）［４］ 三个阶段。进入 ８０ 年代，
述结构重组的一般进程。其结构重组过程中发生的 美 国 约 翰 霍普 金 斯 大 学 的 费 斯 勒 （Ｆｅｓｓｌｅｒ）从 生 命
变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为， 的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的
教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教 过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、
学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师 调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的
个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出 文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论。
罗晓杰 浙江省温州大学外国语学院 教授 ３２５０２７
现国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两 和持续发展期教师行为特征的描述，台湾地区除王
个不同角度进行的。一是从教师专业素质形成和发 秋绒的研究外，多缺少对教师专业发展阶段特征的
展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追 细致描述。此外，笔者还发现，由于受研究对象、
求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展 研究维度和具体国情等因素制约，国内外关于教师
究逐渐淡出。相比之下，我国对教师专业发展阶段 段划分的混乱。笔者还发现，国内学者对教师专业
的 研 究 起 步 较 晚 ， ２０ 世 纪 ８０ 年 代 仅 有 零 星 研 究 ， 发展阶段的划分有别于国外学者的划分方法。他们
主要以引介国外的研究成果为主。９０ 年代以来，关 一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，
虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”［１１］ 勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的
五个 阶 段 ，对 教 师 专 业 发 展阶 段 做 出 了 明 确 界 定 。 教 师 专 业 发 展 阶 段 理 论 。 ９０ 年 代 开 始 ， 随 着 美 国
钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师 ＰＤＳ 政策（建立教师专业发展学校，促进教师专业
生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为 力和教师需要。
五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生
教师专业发展阶段在我国台湾地区的研究十分
涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）［７］，着重探 活跃，最著名的是王秋绒按照教师专业社会化的过
讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、 程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三
国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调 业发展问题，针对教师专业发展阶段的研究方法、
查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述 教师专业发展阶段划分的指标体系、教师发展阶段
教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修 新阶段（ｒｅｎｅｗａｌ）和成熟阶段（ｍａｔｕｒｉｔｙ）”［３］ 四个发
和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展， 展阶 段 。美 国 俄 亥 俄 州 立 大学 以 伯 顿（Ｂｕｒｄｅｎ）为
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达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度， 首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行
专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和 发展的政策）的推行，关于教师专业发展的研究重
创造期”［１２］ 四个阶段，四阶段的终点分别对应新任 心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许
教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头 多“类似于 ＰＤＳ（Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｓｃｈｏｏｌｓ 专
教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。 教师需要三个维度做了全面的梳理。国内的研究多
（二）国内外关于教师专业发展阶段研究方法的 基于国外的研究成果，还远不够系统和深入，如罗
对比分析
琴、廖诗艳的研究中缺少对成熟期和持续发展期教
笔者梳理了教师专业发展阶段的研究方法，发 师的教学关注的描述，傅树京的研究缺少对发展期
涯 低 落 阶 段 （ ｃａｒｅｅｒ ｗｉｎｄ ｄｏｗｎ）、 生 涯 退 出 阶 段 为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业
（ｃａｒｅｅｒ ｅｘｉｔ）”［５］ 八个阶段。休伯曼（Ｈｕｂｅｒｍａｎ）总 发展需求的研究最为细致。该研究还“根据各阶段
结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的 不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶
通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高 了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发
职业素质的过程。本文所说的教师专业发展是指前 展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段
者。关于教师专业发展阶段，至今尚未出现专门术 （ ｓｕｒｖｉｖａｌ ｓｔａｇｅ）、调整 阶 段 （ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ ｓｔａｇｅ）和 成
２０ 世纪 ６０ 年 代 末 ，美 国 得 克 萨 斯大 学 的 富 勒
角对教师专业发展的过程及其规律进行研究，出现 （Ｆｕｌｌｅｒ）是最早的教师专业 发 展 阶 段 的 研 究者 ，他
了多种教师专业发展阶段理论。随着我国课程改革 以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采
的深化和对教师专业发展的关注，基于教师专业发 用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶