从学生的认知冲突着手组织教学

从学生的认知冲突着手组织教学新课程关注课堂生态，倡导焕发学生的生命活力，实现学生的生命意义。

在课堂教学中，活跃的课堂教学气氛，是学生生命活力得以焕发、生命意义得以展现的基本表现。

——在活跃的课堂教学中，全体学生积极主动地读书、进行资料查找、处理、实践操作、凝神思考、主动探究、热烈讨论甚至激烈的辩论，解决遇到的具体问题。

在这个过程中，他们全身心投入，思维活跃，态度积极，能够产生积极的思维碰撞，在积极的碰撞中，产生思维的灵性。

在这样的过程中，他们的情感态度得到升华，不断学习知识，而且学会学习，学会交往待人，产生切身的积极体验，学生内心的需求不断得到满足，人人产生成功的喜悦，实现这自我。

学生的课堂学习，是学生调动自身的潜能，与周围环境交互作用的过程（学习——知识的理解掌握和问题的解决是一种学生与周围环境包括人、事物、自然、文本交互作用的生活过程）。

要使学生在课堂学习中“活”起来，关键的因素之一是教师“促成学生主动地与周围环境进行交互作用”，从学生产生的认知冲突来组织开展教学活动。

从心理学的角度来分析，正常情况下，学生的心理处于一种平衡的状态。

当学生与周围环境进行交互作用时，就会出现各种各样的问题、困难以及相互之间的认识差异，也就是认知冲突——运用原有的知识经验不能对新的观点、现象进行解释；运用原来的方法对新的问题困难不能解决；得出的结论、认识、观点、体验、做法因人而异，出现不同，从而，原来的平衡状态被打破，心理学上将之成为“失衡”。

当人心里失去平衡时，本能地会产生一种需要平衡的需求，从学习的意义上讲，就会产生新的学习需要，通过进一步的学习（读书、倾听、观察、操作实践、实验、查阅资料、进行信息分析处理、合作研讨）——全身心的潜能得到调动和开掘，紧张而兴奋，全身心投入，通过多种方式来建立心理平衡。

人们学习的过程，就是这样一种“从平衡到不平衡再到平衡”的循环往复的过程。

儿童的生命就是在这样的循环中发展的。

从课堂教学来看，学生与周围环境的交互作用以及冲突的产生，有主动和被动两种情况。

当学生主动与环境进行交互作用（自主）并且自发地产生冲突时，心理失衡感会十分强烈，求得心理平衡的欲望也会十分强烈，这就会使学生更加积极主动地去通过各种方法、途径来满足自己的需要，实现内心的平衡。

学生通过进一步学习使内心平衡的需求得到满足的时候，就会产生关于学习方面的积极体验，从而产生快感——一种对未知探究的自我实现感。

久之，这种积极的体验就会在心理上形成一种定势——积极地运用恰当的方法学习获得新的满足的体验。

有些人喜欢挑战困难，遇到困难时会产生莫名的快感，其实就是因为“不断主动挑战困难、解决问题，获得心理平衡给人带来了无穷的满足感”，是人在面对困难、问题时对解决问题的一种稳定而强烈的需求。

从心理学来看，这时学生作为了生命的主体，他的主体意识——自我意识得到了发挥，学生在这个过程中，发现了自我，认识了自我，同时积极地进行自我与环境的互动，实现自我在问题解决和群体生活中的价值。

当学生是由别人要求他们与周围环境进行交互作用，处于被动地位时，多数学生的思维处于一种惰性状态，特别是当学生是在教师的牵引下一步一步地解决问题，自然地得出相关的结论，冲突少，心里失衡感也比较弱，解决问题也不会十分积极地投入，即使问题解决了，由于“关注程度不够”，产生的快感也不强烈。

再加上有时候因为投入不够，问题不能得到很好的解决，老师批评、同学讽刺，消极体验增强……久而久之，遇到问题，就会产生消极体验的迁移，从而“厌学、怕学”甚至出现心理问题。

所谓的“差生”就是这样出现的。

新课程实施中，我们的课堂教学需要促成学生主动与周围环境进行交互作用，充分调动学生的主观能动性，促使他们主动产生冲突，利用来自于学生的认知冲突来组织安排教学活动。

一、针对学生的已有知识经验和生活实际来安排教学内容，引发学生“已由知识经验和生活实际”与未知之间的冲突。

通过引发冲突，可以激发学生对新学内容的兴趣，使学生产生要学的动机，促学生积极主动地全身心投入到新内容的学习之中。

新课程强调课程要贴近学生生活实际，强调“从学生已经会了什么”开始进行教学。

结合学生以有的知识经验和生活实际来引发学生的认知冲突有如下几种策略：1、布置学生完成需要新旧知识才能完成的、感兴趣的学习任务，让学生产生“不会、有困难、费时间、结果出现很大分歧”等困惑。

这样的冲突营造，一般可以安排在课下的实践活动当中或课伊始，教师创设一个学生喜欢、感兴趣、跃跃欲试要完成，但马上就产生困难的情景。

例如：二年级教学“两位数加以位数进位加法”，教师先让学生通过竞赛的形式，组织学生复习“两位数加一位数不进位”的算题。

待学生都感觉到会的情况下，老师出了一个需要进位的题目“26 8=？”，这时，学生出了问题：有的得34，有的得24，有的得28……到底哪一个对？学生带着这样的冲突来学习新课。

2、引发学生对新课内容作出预测，调动学生进行验证预测未知的欲望。

这样的冲突营造，一般安排在课伊始。

课题的题目、内容对学生来讲比较新鲜时。

教师结合学生已有知识经验和生活实际，将新的课题或问题呈现给学生，让学生进行猜想学习的内容，预测问题改如何解决。

如：学生二年级学过《狼和小羊》，到了三年级学习《会摇尾巴的狼》，老师引导学生回忆《狼和小羊》的故事，然后，给出《会摇尾巴的狼》，让学生猜测：狼掉进了陷阱，遇到了老山羊，狼想老山羊求救，老山羊会怎么做呢？由此引发学生读书、验证自己猜测的动机。

3、从学生的生活学习实际入手，引导学生发现并提出生活中的问题，让学生产生解决问题的欲望。

可以由教师提出学生平时发现的感兴趣的真实问题，引导学生建立问题与新学内容的“链接”，也可以制定一个领域（与学习内容密切相关的领域），让学生提出自己平时发现的问题；还可以营造一个与学习内容密切相关、学生感兴趣的问题情境，引导学生进入这样问题情境。

4、让学生自己先进行预习，提出在预习中发现的问题。

二、引导学生在独立学习过程中不断发现问题，产生认知冲突。

学生学习理解新的知识、体会其中的思想感情、进行问题解决的过程中，总会有许多新的问题出现。

一般情况下，教师可以从如下几个方面去引导，使学生，使学生产生感受认知冲突；清楚地表征，强化认知冲突。

1、新知理解的困难。

包括相关资料的不足、思维策略技巧问题、思维角度问题、资料分析处理技巧问题、情感态度倾向问题、价值观问题、理解过程问题、现象观察的印象认识等等。

教师要善于发现学生的学习行为表现，及时发现学生学习困难，引导之对学习困难进行描述，使之清晰的成为学生的认知冲突。

特别应该注意的是，教师应该针对学生的学习实际，通过恰当的引导，引发学生成新的问题，产生有价值的新的认知冲突。

如，教师教学《菜蒲台的苇》，学生了解把握了课文大意之后，教师让学生提出问题，学生提出“不理解如果单纯是苇，如果单纯是好看，就不成为冀中的名胜”。

教师问：“这句话你哪些地方不明白？”学生说：“不明白为什么说单纯。

”于是教师问学生：“名胜是什么意思？”学生用具体的实例讲什么是名胜。

教师出示了《现代汉语词典》中的解释——有风景或古迹的地方，问学生：“读这个解释，你发现了什么？”学生将解释与课文相对照，联系课外阅读对白洋淀的了解，产生了新的“白洋淀本来就是名胜，这里为什么说单纯是苇、好看就不是名胜呢？”一下子，进一步读书、讨论的热情被激发起来了。

2、学生实践操作进行问题解决时遇到的障碍。

有些时候，学生通过实践操作来解决问题完成任务时，因为操作方法、知识运用、观察角度等方面的原因，本来可以通过实践来完成的问题，却不能完成——得不出需要的结论、不能对某些观点进行验证、制作不出需要的成品、观察不到需要出现的现象，即使出现了，也与需要的或理想中的相去甚远。

这时，学生感到困惑，出现认知的冲突。

但，往往学生自己不能发现其中的问题，于是，得出了错误的结论，自己也不知。

这就需要教师对学生解决问题的过程给予密切的关注，从而引导学生发现冲突及症结所在，从而有针对性地加以改进。

三、在学生进行小组或全班交流研讨时，注意抓住学生出现的意见冲突，将典型的问题摆出来，引发大家的辩论。

学生经过独立学习、小组学习，进行小组或全班交流讨论时，往往会出现一些不同意见。

即使是老师认可的定论，也会有学生表达出不同的看法。

这些冲突的解决恰恰是课堂教学气氛活跃起来的关键因素。

学生之间的意见冲突，主要表现在如下几个方面：1、生各自经验的不同，导致学生的对学习内容认识方面的差异。

学生理解文本的意思时，由于各自的经验、知识储备、生活环境等方面的不同，建构出来的对学习内容的认识存在着很大的个性化差异。

如：同样的一个问题，有些学生从表面来理解，有的学生从本质上来理解，有的学生用属于来抽象的理解，有的学生用具体的事物来形象的理解等。

这样，学生的理解就出现了差异——学生之间，产生了认知冲突。

教师抓住学生这样的冲突，将问题摆出来，引导学生分析：不同点在那里，各自的理由是什么？用什么羊的方式来反驳对方正民自己的正确合理？能够相互借鉴什么？2、不同问题解决策略，带来的问题解决结果的差异。

同样的任务，同样的问题，由于解决的方式方法不同，所得出的结论也可能出现差异。

如：刚才提到“圆锥体体积计算”中操作的精细与粗略；丈量东西，所用的工具的刻度精细与否，用步子丈量某距离，因为步子大小不同，得出的数据出现差异等。

抓住这些差异带来的冲突，分析差异原因，从而引发学生对学习过程、对相关的学习方式方法、要求的再认识，从而促使学习不再停留一一般的知识认知表面。

3、不同角度来思考问题，带来对学习内容理解产生的差异。

这是教学中最经常出现的学生见的认知冲突。

由于看问题的立场、观点、价值观、切入的角度等因素，学生得出的认识有时会出现巨大的反差。

如：学习《坐井观天》，小朋友们大多认为青蛙“眼界狭小，看问题片面，固执己见”。

而有的学生则说到“青蛙说的有道理”；学习《燕子妈妈笑了》，老师问：读了这篇文章，你觉得小燕子怎么样？有学生说：小燕子很认真。

他是从结果来看的。

另外一个学生站起来说：它不认真。

他是从过程来看的。

这样的意见争锋，对学生深入学习领会，很有益处。

教师抓住这样的冲突，引导学生谈自己的理由，再深入读书，反思自己的观点，一方面促成了学生的反思意识和能力的形成，也将学习进一步引向了了多角度、深入的思考的境地。

但有些时候，学生之间的意见冲突，也可能导致学生产生道德价值观、人生观等方面的冲突。

如：学习《我的战友邱少云》，多数学生认为邱少云伟大，纪律性强。

但，由学生提出了反对意见：现代社会提倡生命第一重要；那样的大火，邱少云滚动灭火，敌人根本不能发现，这篇文章写的虚伪……这又涉及到了人珍爱生命的问题。

针对这样的冲突，正好有生成了一个新的学习主题：如何辩证地看待历史、如何辩证地看待作者的意图，当今时代中，人应该怎么做？这可能有时没有统一标准的辩论。