《教育学原理》成有信汇编

目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培 养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；(3)更狭义的， 有时指思想教育活动。
• 从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育” 等同于个体
• 的学习或发展过程，
• 以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质 属性，对于理解教育活动都是有价值的。
• 一、“教育”的概念
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一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定
义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
• 从社会的角度来定义“教育”，一般把“教育’’定义区 分为不同的层次：(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能， 影响人们的思想品德的活动，都是教育；(2)狭义的，主要
指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有
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第一章 教育与教育学
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第一节 “教育"的概念
• “教育”概念是教育学的一个基本概念
和核心范畴。教育学的其他一些概念及由
其所构成的教育命题都是以这一概念的某
种界定为基础的，都是围绕着这一概念展
开的。不对“教育”这个基本概念有一个
比较系统和深入的理解，就不能很好地把
握上述这些范畴和命题。
• (四)教育的劳动起源说
• 对于教育起源问题进一步深人的解释是 在马克思主义的历史唯物主义的指导下产 生的。这就是教育的劳动起源说。教育的 劳动起源说也称教育的社会起源说，它是 在直接批判生物起源说和心理起源说的基 础上，在马克思主义历史唯物主义的理论 指导下形成的。
• 二、教育的发展 • 根据生产力标准，人类社会和教育可划分为古代社会(以使用 • 手工具为标志，又可分为原始社会、古代文明社会)、古代教育 • (原始教育、古代学校教育)和现代社会(以使用大机器为标志。 • 又可分为资本主义社会和社会主义社会)、现代教育。根据生产关 • 系标准，人类社会和教育可以划分为原始社会、原始社会教育—— • 奴隶社会、奴隶社会教育——封建社会、封建社会教育——资本主 • 义社会、资本主义社会教育——社会主义社会、社会主义社会教 • 育。以生产力标准对社会和教育的划分是根本的，以生产关系标准 • 对社会和教育的划分是补充。就是说，从古至今的教育可划分为原 • 始教育、古代学校教育和现代学校教育。奴隶社会教育和封建社会 • 教育可视为古代学校教育的亚阶段，资本主义教育和社会主义教育 • 可视为现代教育的亚阶段。
本应具有的规定性；狭义的“教育”定义在定义项中出现 了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。
• 教育是在一定的社会背景下发生的促使 个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
• (一)定义描述了教育”的“实践性” • (二)定义强调了教育活动的“交往性” • (三)定义强调了教育活动的“动力性” • (四)定义强调教育活动的“社会性”
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第二节 教育的起源与发展
• 一、教育的起源
• 教育的起源问题既是教育史研究中的一 个重要问题，也是教育学研究中的一个重 要问题。对这个问题的深入研究具有极其 重要的学术价值。
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• (一)教育的神话起源说 • 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，
我国古代的思想家也有人持这种观点。这种观点认为，教育与其他万 事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就 是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。朱熹在《<大学章 句>序》中就说，人天生都被赋予仁义礼智的本性，但由于各人气质 不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全 自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本 性，这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐职位出现的 原因。也就是说，教师的出现，乃至整个教育的产生，都体现了上天 的意志(“天命”)。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如 此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而自 然不能正确提出和认识教育的起源问题。，
• 的学习。人类社会的教育是对动物界教育的继承、 改善和发展。
• (三)教育的心理起源说 • 这在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代
表人物 • 为著名的美国教育史家孟禄（1869—1947)。他认为，在
原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我 们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是 日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这 种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起 源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人 行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的"模 仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是 后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。 只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能， 这是孟禄比勒图尔诺和沛西·能进步的地方。
• (二)教育的生物起源说 • 该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒
图尔诺（1831～1902)与英国的教育学家沛西·能 （1870～1944)。图尔诺在《人类各种人种的教 育演化》(1900)一书中认为，教育活动不仅存在 于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚 至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育， 甚至在非脊椎动物中也存在教育。他把老动物对 小动物的爱护照顾都说成是教育，认为在动物界 也存在着“教师”和“学生”，存在着“知识"和 “技巧”
• 三、学校教育的基本要素
• (一)教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设 计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的 其他人员
• (二)受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象
• (三)教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的 全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传 递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上 说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说， 主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
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以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些
本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。
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但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。单纯地从社
会的角度来定义“教育”，往往会把‘‘教育”看成是一
种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在
教育活动中的重要作用。而且，广义的“教育”定义过于
宽泛，几乎可以看成是“生活”的同义词，从而失去了它