儿童分离性焦虑障碍的研究述评

儿童分离性焦虑障碍的研究述评

[摘要] 分离性焦虑障碍是当今社会儿童常见的焦虑障碍之一。随着入园年龄的提前，幼儿分离性焦虑现象逐渐引起人们的关注。分离性焦虑往往出现在社会环境的转换之间，它与儿童对其教养者的依恋相关。通过梳理分离性焦虑的已有研究，从分离性焦虑的产生、表现、产生原因及矫治方法等方面，对分离性焦虑障碍进行了具体探讨。

[关键词] 分离性焦虑产生原因矫正

依照《精神障碍诊断和统计手册第四版》(DSM-IV)的界定，分离性焦虑障碍是指个体与其依恋对象分离或与其家庭分离时过度焦虑和发展性不适。它是普遍存在于个体童年和青春期早期的精神障碍之一，还常见于一些父母及接受心理治疗的患者中。婴幼儿的分离焦虑障碍指孩子与依恋对象（通常是父母）分离时，孩子因过度担忧对象和自己的安全，过度害怕分离及与对象再也不能相聚而表现出的过度焦虑行为。DSM-IV-TR的诊断标准中认为，当幼儿焦虑持续时间超过4周，并影响正常的上学等日常生活或娱乐活动时，儿童可能就患上了分离性焦虑障碍（separatian anxiety disorder，SAD）。在国内，主要依据《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》（CCMD-3）进行诊断，DSM-IV和CCMD-3都对分离性焦虑障碍归纳了详细的诊断标准，差异不大。

一、儿童分离性焦虑障碍的理论研究

由于分离性焦虑障碍的概念界定基于分离性焦虑的研究基础之上，国内外对分离性焦虑障碍的研究与分离性焦虑的研究不作区分。本文也将依托分离性焦虑的研究内容对分离性焦虑障碍的研究现状予以述评。

1.分离性焦虑的产生时间及表现

分离性焦虑障碍（Separation anxiety disorder，SAD）多发生于学龄前幼儿。我国学者翁晖亮（2004）、罗增让（2002）等人的研究证实，3～5岁幼儿的分离焦虑程度较高。王凯、苏林雁（2004）等人通过对分离性焦虑障碍幼儿的临床研究发现，不论文化背景和喂养条件如何，分离焦虑首次出现的时间都具有显著一致性，它超越了喂养条件并相对独立于儿童的经验，具有跨文化一致性。但对3岁和3.5岁儿童分离焦虑临床、亚临床或非临床水平的研究表明，这期间分离焦虑的诊断尚不稳定，多数孩子在学前期经历了个别的分离焦虑症状，但稍大一点后，症状就缓和许多。他们同时提出，分离焦虑障碍的又一高峰时期是7～8岁儿童初入学时期。

SAD的核心症状是当患儿与主要依恋人或家庭分离时表现出明显焦虑。学前期儿童的主要表现是儿童常不切实际地担心父母或主要依恋者被伤害，拒绝上

学。对此，陈伯超（1999）、翁晖亮（2004）、张鹏（2008）、Spence（1998）等人的研究结果较为一致。分离性焦虑常出现在幼儿与所依恋的亲人(尤其是母亲)分离时，表现出不安、紧张、过分焦虑的情绪。分离性焦虑严重到障碍程度的患儿甚至常常无根据地担忧或害怕亲人可能会离开自己、发生危险或意外、遭到伤害，担心自己会大祸临头或被拐骗等，其行为表现则是绝不离开亲人。当预料到即将与亲人分离时，马上会出现过度的哭叫、吵闹，或者相反的表现如淡漠、退缩。如果勉强或者强迫送他去托儿所或幼儿园，长时间哭闹、挣扎不安，不与其他小朋友玩耍，甚至不吃不睡(一般超过2周以上)。部分患儿还会出现恶心、呕吐、头痛、腹痛等症状。有些患儿病程可持续几个月，甚至几年。有学者发现，分离焦虑障碍幼儿还具有易怒情绪，如佘翠华（2006）认为，分离性焦虑患儿具有攻击行为。

分离焦虑普遍存在于学前期儿童身上，几乎每个个体都曾经历过分离焦虑，但只有个别个体由于特殊的环境和遗传作用导致焦虑水平过高，如果没有及时舒缓或矫治，就会导致高焦虑持续，最终形成分离性焦虑障碍。傅媛蕾、李倩（2009）在研究中发现，严重的分离焦虑对幼儿身心健康发展会产生不利影响，降低孩子智力活动的效果，甚至会影响其将来的创造力以及社会适应能力。

2.分离性焦虑产生的原因

国内外针对婴幼儿分离焦虑产生原因的研究有很多，分析角度各有不同。普遍的观点是分离焦虑产生于依恋对象的失去。依恋(attachment)是婴幼儿与成人(父母或其他看护人)间形成的情感联结。20世纪90年代以来，人们注重从环境与遗传等多个角度来探讨分离焦虑产生的原因，如Feigon等的研究发现遗传对女孩的分离焦虑影响比男孩大；Topolski等发现婴幼儿分离焦虑的性别差异不显著，共同环境因素对分离焦虑的形成影响也不大。肯德勒(Kendl，1992)通过研究发现焦虑有一定的遗传基础，尽管它不是特别显著。我国朱立新（2001）则提出，亲子分离焦虑是幼儿对陌生环境和陌生人不安全感、害怕感的反映。对此，习性学理论认为，分离焦虑是相对复杂的情感反应，其中包括了对不熟悉事物的一般性恐惧焦虑。认知发展学理论认为，分离焦虑是幼儿知觉和认知发展的自然产物。以皮亚杰的理论为基础，也有学者提出，分离焦虑是幼儿在发展过程中出现的倒退现象。更多的研究表明婴幼儿分离焦虑产生的原因错综复杂，是多种因素相互作用的结果。

综合各家观点，儿童产生分离焦虑障碍的原因与儿童自身、环境、他人都密切相关。可以将儿童分离焦虑障碍的原因分为以下几个方面。第一，从幼儿自身角度看，主要是幼儿的气质类型、焦虑性人格，遗传基因；第二，分离性焦虑是环境转换时幼儿对陌生环境的一种本能的不安全感、害怕感，也包括社会环境恐怖事件的影响；第三，婴幼儿与养育者形成的依恋类型是儿童产生分离焦虑障碍的主要原因。

二、分离性焦虑障碍的矫正措施研究

当环境改变时，儿童出现分离焦虑是很正常的心理现象。但是，一旦焦虑时

间过于持久，就会对儿童的身心造成重大影响，甚至伤害儿童的生理功能。所以，分离焦虑障碍的矫正研究是分离焦虑研究的重要内容。

分离焦虑障碍的矫正研究者主要是心理医学专业的研究者和教育领域的研究者。心理医学研究者认为，焦虑障碍的矫正治疗主要以药物治疗和心理治疗为主，其中心理治疗占主导地位。心理治疗方法中被认为最有效的是认知行为疗法。认知行为疗法是通过改变不良认知消除不良情绪和行为的短程心理治疗方法。如朱慧、潘江宁（2009）等从儿童自身发展水平提出可通过对幼儿的认知干预、行为技能干预来实现矫正目的。翁晖亮（2004）、潘齐叙（2008）等认为，对儿童焦虑障碍的缓解应以心理干预为主，药物治疗为辅，对于处于分离敏感期的幼儿则不提倡药物治疗。国外梅肯鲍姆提出的认知行为矫正技术则被广泛认同。

教育领域的学者对儿童分离焦虑障碍的矫正则从教育的视角提出了正面影响的措施。如孟丽梅提出缓解幼儿分离性焦虑可综合应用熟悉环境、预入园、提供环境支持三方面的教育策略；赵宜君（2009）则对家园配合、入园方式、教师主导作用及家庭教育提出了教育建议；祁海芹（2003）也是从家长、教师、家园合作的教育策略角度探讨儿童分离性焦虑障碍的矫正措施的。教育领域对幼儿分离焦虑障碍的矫正措施可以概括为如下三个方面，一是教师改采取具有针对性的教学策略；二是家长通过入园准备提高幼儿的入园适应性；三是加强家园间的合作沟通。

在缓解幼儿分离焦虑的实践研究中，幼儿教师做出了不可低估的贡献。刘昕（2007）、姚燕嫔、黄真猛（2007）等人的研究探索了各种具体可操作的措施。她们分别从教学方法、环境创设、教师行为、入园准备、家长行为等方面提出了缓解幼儿分离焦虑的相关策略，认为分离性焦虑是入园适应性的重要方面，教师应该重视幼儿分离性焦虑的预防及矫正。王静、宋荧荧（2003）认为教师可以根据不同的气质类型对幼儿分别采用心理疏导法、分散注意法、精神鼓励法、家长配合法等进行疏导。赵怡芳、汤燕辉（2009）等则结合案例对缓解分离焦虑进行了分析，提出了具体的应对方法。