校本教研的内容及形式

校本教研的内容及形式
内容摘要:新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每 一位参与新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。进行教研制度的创新， 建立与新体系相适应的以校为本的教研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的 现实要求和紧迫任务。本文就“为什么要开展校本教研，什么是校本教研，如何开 展校本教研”三个方面作一探讨。 关健词:教研现状 校本教研概念 校本教研要素 校本教研形式 新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每一位参与 新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。而这些观念与方式的改变不是一 蹴而就的，需要教师不断的学习与实践。教育部基础教育司副司长朱慕菊在《改进 和加强教学研究工作深入推进新课程实验》 中指出:将教学研究工作的重心下移到学 校，形成与新课程相适应的“以校为本的教学研究制度”，《教育部办公厅 2000 年关于年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》 中明确要求:积极推进以校为本 教学研究制度的建设。进行教研制度的创新，建立与新课程相适应的以校为本的教 研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的现实要求和紧迫任务。 一、为什么要开展校本教研 (一)教师专业发展现状的调查与分析 市教研室参照叶澜教授的《教师关注问卷》，在我市的部分学校对教师《我的 关注》、《我的困惑》与《我的要求》进行了问卷调查(调查问卷附后)，选择的学 校有城区学校也有农村中心小学。通过统计分析，发现我市的教师专业发展水平参 差不齐，35%的教师还处在生存关注阶段，他们关注的是自己的教学能力，在同事、 领导和家长中的印象等等， 专业发展水平处于不成熟期。 50%的教师更多关注新理念 之下的课例设计，他们关注教材的编排，课的设计与研究，关心外在的评价，属于 任务关注阶段，专业发展水平处于中等。15%的教师更多地关注学生，专业发展水平 较高，渴望成为研究型教师。 在《我的困惑》部分，统计发现，大部分教师能对课堂教学进行反思，但仍有 少部分教师由于没有反思的习惯，长期重复着日常教学，一遇到问题就不知所措， 甚至有些教师对“教育问题”视而不见，习以为常。而发现问题的教师都希望得到 上级教研部门或专业人士的引领，甚至甩手等待专家来解决。如:在与教师交流中， 我们发现有几位教师反映小学数学课标教材中《解决问题的策略》这一部分内容偏
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教研部门统一安排比较多，教师按照学校行政部门的安排开展教研活动，教师 缺乏主观能动性，研究的过程和结果教师自己不一定满意。 教研内容缺乏针对性。往往是由上级教研部门在新学期就定好教研计划，与教 师的教学实际和实际需求脱钩。 方式方法单调。形式上大多是讲座辅导，内容基本是理念、教法，但教师最渴 望的是如何将理论落实到实践之中。方式大多是教研员唱“独角戏”，教师是被动 地听、记，缺乏参与的主动性。 没有建立课题研究制度。一说到课题研究，大家都认为是上面规定的，学校要 申报的。往往是教研部门下达课题，学校再组织几个人拟订好课题计划，申报一结 束，课题大都束之高阁，待结题前，再组织几个人补一补资料。这样的课题研究， 并没有实质性的过程。这种自上而下的形式，并不能激起教师的研究兴趣，而且研 究的问题并不是教师实际教学中发生的问题。长此以往，教学中的问题很多，而教 师不能把这些问题提炼研究课题，自己提出研究的课题来。学校内只有极少数的人 参与课题研究，没有形成浓厚的研究氛围。 由于教育经费的短缺，部分学校给教师提供学习与进修的机会很少，研究也没 有设备与经费的保障，使教师缺乏专业发展的动机。 学校没有形成理论学习的制度。新课程的实施给教师以新的挑战，教师需要补 充很多的理论知识。社会的发展也给教师提出了新的要求，现代社会是一个终身学 习的社会，对于每一个教师来说，学习是生活，学习是工作、学习是一种责任。而 很多学校并没有建立这样的一种学习制度，也没有形成学习氛围。 反思现有的教研制度，我们需要建立一种自下而上的教研制度，需要激发每一 位教师的研究兴趣，培养教师自己发现问题、提出问题、解决问题的能力，在学校 形成浓厚的研究氛围。 二、什么是校本教研 (一)校本教研的概念 教育部朱慕菊司长说:校本教研即以校为本的教研，是将教学研究的重心下移 到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主 体，它是全面推进素质教育的重要保证。 有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教 室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问
校本教研是教师解决教育教学实践中问题的过程，这样的过程实际就是行动研 究的过程。教师作为一个反思性实践者，把自身的教学过程当作一个研究过程，以 行动研究的方式去解决教学中的问题。 3、校本教研是教师反思性实践和专业成长的过程。 校本教研是教师改善自身行为的探索性实践和专业成长的过程。研究和实践合 一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反 思性的实践;同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。 4、校本教研是教师职业生活的基本方式。 教师作为教学过程中主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重 要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。校本教研给了教师这 种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠。 三、如何开展校本教研 (一)校本教研的基本要素 教师个人、教师群体和专业研究人员构成了校本教研的基本要素，教师个人的 自我反思，教师群体的同伴互助，专业研究人员的专业引领，这三种行为相互作用， 缺一不可。 1、自我反思 “反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论 而进行的主动的、持久的、周密的思考。”(杜威)“教学反思是教师以自己的教学 活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和研 究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平不促进能力发展的途径。”②作为 教师，反思的一个重要任务是对教学进行反思。反思性教学是指“教学主体借助行 动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会学 习’与‘学会教学’结合起来，努力提升教学实践合理性”③自我反思不是一般意义 上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的问题，具有研究性 质。 美国学者波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长， 并指出， 没 有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得 经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。赞可夫认为:“没有个 人的思考，没有对自己经验的寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”教师
难，我们问到:你们发现这个问题后，有没有想办法来解决这个问题时，他们一致认 为，这个问题向上面反映了好几次，但从没有使自己成为解决问题的参与者，而只 是问题的旁观者。在新课程背景下，教师面对众多的挑战，面对激烈的竞争，感到 了提升自己专业发展水平的迫切性。但如何系统地开展个人反思，判断自己教育教 学行为的合理性和有效性，还比较茫然，需要指导和牵引。 在“我的要求”部分，“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的 帮助最大?” 选择 “课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学” 这个选项近 40%， 选择“身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导”约占 30%，选择“同事之间对 教学实际问题的切磋交流”约占 20%。从中可以看出:教师需要在课堂教学实践中进 行专业引领。“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”的几个选项中，教师选择的 差别非常明显。选择最多的是“专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课”， 达 50%;其次是“听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用”，达 25%;选择较少的是“听优秀教师的课并听专家点评”，约占 10%;选择最少的是:与 自己水平相当的教师相互听课(不到 5%)， 专家和优秀教师听自己的课并点评(10%)。 从上面统计可以看出， 教师最需要的是与专家、 优秀教师对自己课堂教学既有讨论、 点评，又有指导自己教学实际的全程行为跟进，教师认为对自己帮助较小的是只有 讨论、点评而没有行为跟进。显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。 从以上的教师现状的调查与分析，可以看出，建立与新课程相适应的以校为本 的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前教师专业成长的现实要求和紧 迫任务。教师的专业发展应以校本教研为主要途径。将教育、科研、培训融为一体， 使教育过程同时成为教科研过程和教师专业成长过程。 (二)反思现有教研制度 新课程实践告诉我们:再好的理念只有转化为教师的教学行为， 才能产生高效的 教学效益。我们在指导教师的过程中感受到，虽然教师的在职教育形式多样，有短 期课程、教学研讨、专题培训和教学观摩等，这些形式作用不可否认，但对理论到 实践的转换问题还关注不够。在与教师的接触中，大部分教师在这类培训后很难把 所学到的知识和技能运用到日常课堂上，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越 的鸿沟。 分析新课程下的教师需求，反思传统的教研制度，我们发现传统的教研制度与 教师需求之间存在着很大矛盾，显露出许多弊端。
通过对自己的教学中的问题进行反省、思考、探索，并能做出理性的选择、判断和 整理，从而促进自己教学观念的转化，提升教学能力。自我反思是促进教师专业成 长的有效途径。 反思的基本类型，各种学者按不同的标准有不同的分类。美国教育家布鲁巴赫 (J.W.Brubachet)按时间维度将反思分为三类:一是“对实践的反思”;二是“实践中 反思” ;三是 “为实践反思” 。 “对实践的反思”是指反思发生在教育教学实践之后， “实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反 思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的，最终是要形成超前性 反思的良好习惯。 我国学者申继亮按反思的时间把教师的反思分为:课前反思、 课中反思、 课后反 思。④ 课前反思，对过去的经验进行反思，使未来的教学设计建立在过去经验的基础 上。课中反思，对教学过程本身进行反思。课后反思，对教学经验和教学结果进行 反思。 在校本教研中，教师要成为研究者，成为反思的实践者，教师不仅要成为教学 的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己的教学行为作为研究对象，研究自己 的教学观念和实践，反思自己的教学观念和实践，通过研究，不断更新教学观念， 改善教学行为，提升教学水平。 2、同伴互助 “教师集体的同伴互助指的是在强调教师自我反思的同时，开放自己，加强教 师之间在课程实施过程中的专业切磋、协调和合作，形成‘研究共同体’，共同分 享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。”⑤ 新课程的实施使我们每一位老师面临新的问题和挑战，面对这些问题和挑战， 老师们需要学习与帮助。对于同伴而言，这种学习和帮助具有现实的意义。作为同 伴，教师们朝夕相处，可以随时互相鼓励和帮助;同时，教师们会遇到共同的问题， 有共同的话题， 就有了交流的欲望与平台;教师们有共同的目标， 为了实现共同的目 标，就需要沟通和帮助。从这里可以看出，好的教研组既是学校的组织机构，更是 教师们专业发展和成长的“学习共同体”。 同伴互助的基本形式主要有:对话、协作和帮助这几种。
题。校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中 的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。校本教研主要是研究教学之内的问 题而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题;是 研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。校本教研就是在日常教学过程中发 现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研 究。 综上所说，“校本教研就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质 量，从学校的实际出发，依托学校自身的优势、特色进行的教育教学研究。它是指 以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为 研究主体，以促进师生共同发展为研究目标，所开展的教学研究活动。”①校本教 研是一种理论指导下的质性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并 探索规律。 (二)校本教研的特征 1、校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 华东师范大学郑金洲教授提出了三个重要概念，“为了学校，基于学校，在学校中”。 因此，校本教研就是指由单个的学校作为研究的主体，以解决实际教学问题而营造 起来的一种教学研究制度。 为了学校。以校为本的教学研究，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的 教育教学质量，促进教师和学生的共同发展。改进和发展的目的都是为了提升学校 的办学水平。 在学校中。从研究的主体看，参与校本教研的是学校中的所有教师;从研究的 场所看，学校就是研究中心，课堂就是研究室;从研究的内容看，所研究的是学校 自身教学中所发生的实际问题、 具体问题;从研究的功能看， 校长和教师在学校生活 中，对学校实际问题的解决，有助于提升学校的发展水平，其研究的成果将逐步沉 淀为学校的传统和文化。 基于学校。是指校本教研一切要从学校的实际出发。新课程的实施，面临很多 的挑战和问题，这些问题的解决，要依赖学校的现有条件和资源。要充分发挥学校 中教师的积极性，激活学校的教育教学资源。 2、校本教研是一种研究方式。