心理学各种理论代表人物

尼可斯（Nicholls） 克劳斯梅(Klausmeier) 贾德(Judd) 柯勒(Kohler)
1.提倡学习迁移「能力论」 1.提倡学习迁移「共原则论」 1.顿悟学习(Insight Learning)顿悟与智力有关，且只限理解性的问题。 1.社会心理学的创始人
勒温(Lewin)
2.以完形心理学为基础，创「场地论」 。B=F(PE) E：心理环境 3.行动研究提出者，指把科学与现实工作的智慧和能力结合在一件合作事业之上 的方式。
佛洛伊德(Freud)
性器期－＞恋亲情结 －＞与社会化及道德发展最有关连的阶段 潜伏期(小学)
两性期(国中) 2.人格结构：本我、自我、超我。 阿得勒(Adler) 1. 2. 埃利斯（A.Ellis） 1. 2. 3. 巴夫洛夫(Pavlov) 创立「个体心理学」 主张：追求卓越、生活方式、自卑情结 理情治疗法【爱你死需要治疗】 主张要帮助当事人，对治疗一事自己负起责任，治疗人员的责任只是从旁指导与劝说，从而 纠正当事人对事件本身所产生的错误观念。 人的困扰来自于人的信念系统，而建立合理情绪治疗法
1.提倡「古典制约理论」 1.「尝试错误」学习理论 2.学习三律：准备律、练习律、效果律。 3.智力多因说(心理能力原子理论)：抽象智力、机械智力、社会智力 4.提倡学习迁移「同元素论」 5.世上第一本「教育心理学」的书（教育心理学之父） 6.美国心理测验运动之父 7.提倡教学之「准备原则」 8 行为养成说：人类的心意活动是一刺激、反应交替作用的机械式活动，多次练习便养成习惯， 改变人类行为 1.倡直线式编序教材，采填充题型，着重学生回忆教材的能力，又称组合答案式。
皮亚杰(Piaget)
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
具体运思期(去集中化、守恒「数字、体积、重量」 、类包含、可逆) 形式运思期(11~)假设演绎推理、命题推理、组合推理 4. 5. 6. 道德发展：他律(道德现实主义)、自律(道德独立) 认知发展是普遍性、心智成长具主动性、认知发展阶段速度不一 批评：重知识忽视社会行为；发展先于学习 x 分期高估低估
魏泰迈(Wertheimer)
1.创立完形心理学，探究知觉意识的心理组织历程。 1.提倡「方位学习（符号学习） 」理论：白老鼠在迷津中，经到处游走之后，已学到整个迷津的认
托尔曼(Tolman)
知图（Cognitive map） ，所以白老鼠在迷津中的行为是目的导向的，而不是像操作制约学习论所 说的反应导向。－＞老马识途 2.提倡「潜在学习论」 1.人格发展：口腔期(口腔性格：酗酒、悲观、依赖) 肛门期(肛门性格：吝啬、冷酷、顽固)
心理学 荣格（C.G.Jung） 魏特金/威京(Witkin) 1.「心理类型」 ：内向型、外向型 2.心理功能不同：感觉型、直觉型、思维型、情感型 1.认知类型之父，认知类型有「重形式」「全面性」「稳定性」及「价值中立性」 、 、 。 2.将人分为「场独立型」与「场依赖型」 麦克里兰（McClelland） 三需求理论：成就需求、权力需求、亲和需求 艾肯森（J.W.Atkinson） 是成就动机论者，把成就看成是人类的一种需求，使每一个学生都有成功与失败的经验。 1.理论源于麦克里兰、阿特金森。 2.自我价值论(1)自我价值是个人追求成功的内在动力。 卡芬顿(Covington) (2)个人视成功为能力展现而非努力的结果。 (3)成功难追求改以逃避失败维持自我价值。 (4)对能力与努力的归因随年级而转移。 海德(Heider) 罗特(Rotter) 温纳(Weiner) 1.情境归因 vs.性格归因 2.平衡论(以个体本身和两种态度之间的三角关系来说明态度的学习) 1.控制信念(对自己与环境之间相对关系的看法)：内控、外控 1. (认知论的学习动机)理论渊源：海德归因论；罗特控制信念 2.三向度归因论：因素来源（内外在） 、稳定性、能控制性 3.六个原因：能力（稳定） 、努力（能控制） 、工作难度（稳定） 、运气、身心状况。 1. 费斯庭格(Festinger) 2. 提出「认知失调理论」 当个人发现二个认知彼此不能调和时，就会感到心理衡突而不安，转而形成一种内在的动机 作用，促使个人放弃或改变其中之一认知。 3. Lecky 梅尔（Maehy） 改变学生讨厌数学态度的方式：动之以情，让他主动作少许的数学作业
1.道德成规前期/前习俗道德期(依据自己的需求从事道德判断) (1)避罚服从 (2)相对功利 柯博格(Kohlberg) 2.道德循规期/习俗道德期(依据社会规范从事道德判断) (3)寻求认可 (4)遵守法规 3.道德自律期/后习俗道德期(依据自己的良心与价值观从事道德判断) (5)社会法制
(6)普遍伦理 1.认知表征发展三阶段：动作表征、形象（图像）表征、符号（象征）表征 2.发现学习：直觉思维与学习情境的结构是主要条件，强调认知是一种过程，而非一种结果。(发 现正确与发现错误同样重要) 3.以人为学科中心的课程计划（简称 MACOS 课程计划）－＞倡导「核心课程」 布鲁纳(Bruner) 4. 教学理论四(七)原则【冻结顺真程玉露】 ：动机(好奇、好胜)、结构(具体抽象)、 顺序(螺旋式)、增强、过程技能(如何发现)、预备、收录(心智最真实的教材) 5.螺旋式课程(Spiral Curriculum)：教材是由具体到抽象、由简单到复杂、由动作表征到符号表征 等循序渐进，使每一阶段的学习自成一个圆周，以后难度渐次升高，范围渐次扩大，终而学到 完整的知识。 6. 就认知发展论而言，经发现而获得的知识是：逻辑、数学 7. 认知是过程而非结果。学生发展受社会影响。 1.有意义学习理论 2.前导组织(要领概念/先备知识/认知结构具有吸收同化新概念的功用) 奥苏贝尔(Ausubel) 3.提倡「阐释法」 （讲解式教学） ：提供前导组织呈现学习材料(讲解为主；讨 论为副)讲解时遵守的规则(渐进分化、统整调合、产生意义学习 1.可能发展区（ZPD） 2.鹰架作用（Scaffolding） ：适时的辅导是教学的不二法门。 3.强调社会文化与语言对认知发展的影响。有「心理学之莫扎特」称号。 维果斯基(Vygotsky) 4. 教育的宗旨在发展幼儿的人格 5. 学校在发挥学生的潜能。活动中学生是真正的参与者 6. 教学安排以学生成熟度为基础 7. 认知发展论：社会文化是影响认知发展的要素认知思维与语言发展关系密切儿童自我中 心语言，调和其思维与行动，有助发展 ◎影响学习结果的三个条件－ 1.学习阶层：讯号学习、刺激反应学习、连锁反应、语文联结、多重辨别、 概念学习、原则学习、解决问题。 2.学习条件：不同学习方式会产生不同学习结果。 (1)内在 (2)外在(教学时所设置的环境) 3.教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起旧有经验、提供教材内容、指导学生练习、展 现学习行为、适时给予回馈、评量学习结果、加强记忆与学习迁移。 ◎五项教学成果(目标)：语文知识、心智技能、认知策略、态度、动作技能 ◎「心智技能」包括：辨别、具体概念、定义概念、原则、高层次原则。 1.心智技能： 盖聂(Gagne) （1）系指学生学到在生活情境中，如何应用符号去获取知识（数学符号运算生活开支） （2）辨别是心智技能学习的基础，当学生表现正确反应时， 应给予适当强化，并要让正确反应多加练习，以避免遗忘。 （3）概念学习（包括具体概念与抽象概念） （4）原则学习 （5）问题解决 2.认知策略 （1）增进记忆 （2）组织知识 （3）后设认知 3.语文知识 （1）透过配对联想学习及概念学习，获得单字与词的基础知识。
班度拉(Bandura)
3.自我效能论：人愿意迎向具挑战性的工作。 个人自我评估：直接、间接经验、书本知识或别人意见、身心状况。 4. 模仿是向情境中某人或团体行为学习的过程，四种方式： 直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿 5.替代学习 1.倡用「基模」(基本行为模式)，类型有反射基模、生理基模、心理基模。 2.组织、同化 vs 调适、适应 vs 平衡 3..认知发展：感觉动作(0-2)物体恒存、凭感觉与动作发挥基模功能、延后模仿 前运思期(2-7)不可逆性、自我中心主义、知觉集中性、分类
（2）学习简单的陈述性知识。 （3）有组织的复杂知识。 4.动作技能 （1）需藉由练习 （2）根据内在（知觉痕迹）与外在的回馈线索，矫正错误。 5.态度：从认知与情感两方面着手 （1）直接法：采取后效强化 （2）间接法：提供楷模让学生模仿学习。 1.教育目标：认知、情意、技能。 2.认知目标的六个层次：知识、理解、应用、分析、综合、评鉴。 ※Mater & Wittrock(2001)将认知分为－记忆、了解、应用、分析、评鉴、创作。 布鲁姆(Bloom) ※Anderson(2003)：事实知识、概念知识、程序知识、后设认知知识。 3.提倡「精熟学习」(对不同能力的学生提供所需的时间，每人都能达到精熟) 4. 高质量的教学四成分：(1)线索(2)参考(3)增强(4)回馈与校正活动 5. 目标分类依外在规准而判断所属层次 克拉斯霍尔(Krathwohl) 情意领域分为五个层次： 接受或注意、反应、评价、组织、品格形成 辛普森(Simpson) 将行为目标分为七类： 知觉、心向作用(准备)、指导的反应、机械练习、复杂反应、技能调适、创作 绥勒（Saylar） 菲次(Fitts) 技能目标六层次：知觉心向模仿机械化复杂反应创造 1.技能学习三阶段：认知期、定位期、自动期。 1.提倡教学之「同时学习原则」 ：主学习、副学习、附（辅）学习 2.主张设计教学法有四个过程 克柏屈 （1）决定目的：设计是一种有目的的活动。 （2）拟定计划：是设计活动中最重要且最难的一步工作。 （3）实行工作：由教师指导学生从做中学。 （4）批评结果；由学生自己做。 1.SQ3R(上下双向处理)： 罗宾逊(Robinson) 浏览(Surver)、质疑(Question)、阅读(Read)、记诵(Recite)、复习(Review) 2. SQ4R：即 SQ3R 后再加一个反思(Reflect. R) 派渥（Paivio） 双代码假说：语文讯息的处理，以意码为主；非语文讯息的处理，以形码为主。 1.智力二因论： 1 ○普通因素（G 因素） ：一切智力活动都共同具有，即每个人都具有此种能力，只是多寡不一。－ 斯皮尔曼(Spearman) ＞智力测验 2 ○特殊因素（S 因素） ：为学习各种专门智能所依据的特殊能力，某一特殊能力与其它特殊能力之 间并不相同。－＞性向测验 卡特尔(Cattell) 1.流动智力－受先天遗传因素影响较大，多表现在空间认知、机械式记忆等。 2.晶体智力/固定智力－受后天学习因素影响较大，多表现在语文词汇及数理智识 1.智力三维论： 2.组合智力(Componential Intelligence)：指人类的智力系逾期认知过程中对讯息的有 史登博格(Sternberg) 效处理，而讯息的有效处理，又系于三种智能成份的配合： （1）后设认知能力：指个人支配运用知识与选择策略的能力。 （2）吸收新知能力：指经由学习获得新知识的能力。 （3）智能表现：经由实际操作而表现出来的能力。
桑代克(Thorndike)
斯肯纳(Skinner) 克劳得
2.行为主义心理学 3.Skinner 箱，老鼠受电撃。负增强。次增强物($ or 奖品)。自动恢复。行为塑造。 1.倡选择答案式的编序教材，着重再认的能力，比回忆的试题容易学习。 1.社会学习论（三元学习论：环境、个人、行为） 2.观察学习：注意－＞保持－＞再生－＞动机 （观察学习是认知历程，非动作仿效）
1.提出「自我一致论」 （教师若能改变学生的自我概念，则能改变其行为） 1. (认知论学习动机)个人专注论：个人面对某项工作时的动机强弱是相对的。如：理化不好，专 心学历史。 2. 个人专注从五预测面：选择方向、持久性、连续性、活动量、成绩 1. (认知论学习动机)工作投入论：个人对工作是否尽力，视其心态 2. 工作投入：个人全力投入，志在发展个人能力。(为工作而工作) 3. 自我投入：工作是为了在竞争中获得成就，炫耀自己。