【关注】语文教学呼唤思辨性阅读

【关注】语文教学呼唤思辨性阅读【关注】语文教学呼唤思辨性阅读语文学习杂志编者按：2014年11月27日，本刊联合上海师大附中等单位共同举办了“经典作品的思辨性阅读”教学研讨会，会场气氛热烈，充满了思想的交锋，从一个侧面反映了语文同仁对这一话题的共同关注，本期“关注”即是这次研讨的后续成果。

本刊将继续关注“思辨性阅读”的研究和实践，热忱欢迎读者来稿。

如何看待经典及如何看待思辨——由余党绪教《英雄和好汉的边界》所想到的复旦大学附属中学黄玉峰余党绪的课题是“生命之殇——英雄和好汉的边界”。

从这个标题已隐约可见执教者大致的教学目标和内容。

果然，余老师把杀人如麻的梁山人物分作两类，奉杀人有原则的林冲为英雄，把“一斧一个，排头杀去”的李逵和血溅鸳鸯楼、将丫环仆役都杀个干净的武松界定为好汉。

整堂课给我的感觉首先是如临杀人现场，其次是感到困惑，课后我问一个学生：如果你处在林冲的境遇，该怎么办？他竟然拍着桌子道：“杀尽那帮鸟贪官和丧尽天良的狐朋狗友”——这难道就是这堂思辨性阅读课所要达到的效果？由此我想到两个问题：第一，什么是经典作品？《水浒传》到底是不是经典？如果是经典，那么它在什么意义上是经典？第二，如何进行思辨性阅读教学？（一）经典可以有多重意义。

第一是学术上的经典，即在学术研究中具备某种价值的作品。

作为一部生动反映古代社会生活风貌和各色人物观念行为的长篇小说，《水浒传》在流传的过程中得到许多学者的批注考证，确实有其学术价值，因此是具有研究价值的经典。

经典的第二重意义是审美方面的。

《水浒传》在这个意义上也可谓经典。

尽管在中国传统的文艺观念中，小说属于文学之末流，地位远远比不上用来“载道”的散文和诗歌，何况《水浒传》起于民间话本，不过是供茶余饭后消遣娱乐而已。

但西学东渐之后，外国文艺理论的输入抬高了小说的地位，遂产生中国古典小说“四大名著”的提法。

因此，从小说审美的角度看，在叙事技巧、塑造人物等方面，《水浒传》堪称经典。

经典的第三重意义是价值观层面的。

这恰恰是在基础教育阶段衡量经典的重要依据。

也就是对于高中生来说，这部作品是否有值得吸取的精神品质，是否有真、善、美的内涵，是否能促进学生思维的成熟，从而使其变得更加善良。

我认为，从这个意义上讲，《水浒传》不能称为经典。

即从课后学生的反映来看，孔子所谓“血气方刚，戒之在斗”的古训就还有意义。

这不禁让我想起《水浒传》曾被“钦定”为反映农民起义主题的作品，是歌颂反抗贪官恶霸的英雄史诗。

这与当时鼓吹暴力革命、强调造反有理的政治背景密切相关。

但是，如果认真考察《水浒传》，就会发现它在这方面的价值取向是很成问题的。

笔者曾经对“梁山一百零八将”每个人的出身作过详细的梳理，发现几乎没有一个人的出身是严格意义上的农民。

他们大多是些底层官吏、中下层军官、不法店家、庄园主、渔霸、盗贼、流氓、地痞、赌棍、杀人犯……他们杀戮的对象，也未必全是贪官污吏，更多的是无辜百姓，甚至是同类火拼。

如武松醉打蒋门神，不过是“黑吃黑”。

双枪将董平看上程太守之女，太守不允，他竟然为此“径奔私衙，杀了程太守一家人口，夺了这女儿”。

把这种人也列为“好汉”，不知是何道理？！更讽刺的是，对于皇帝、高官，他们并不真正反抗，那位迫害林冲的元凶高太尉，最终还是被毫发无损地放了回去。

他们确实劫富，却并不济贫。

那所谓“智取”而来的生辰纲，被“英雄好汉们”瓜分了。

吴用一语道破天机：“取些不义之财，大家图一世快活。

”他们反抗起义，并不是要改变社会不公，只不过是取而代之罢了。

李逵说：“便造反怕怎地，晁盖哥哥便做了大皇帝，宋江哥哥便做了小皇帝……我们都做个将军，杀去东京，夺了鸟位，在那里快活。

”他的快活是什么？可以想象，他的“理想”如果实现，又会如何对待天下苍生？说到“官逼民反”的典型——林冲，确能引起无数同情。

但从全书来看，真正如此者极少。

或本就是亡命之徒，犯罪后为逃避拘捕才入伙；或本无心却硬是被“梁山好汉”“逼上梁山”，而且手段还极为卑劣。

比如为了让朱仝上山，吴用故意叫李逵杀害了知府之子“小衙内”，逼得朱仝“只得上山坐把交椅”。

那“小衙内”不过是一个年仅四岁的孩子，却被李逵“以板斧将头劈成两半”。

为了让秦明入伙，宋江更是指使燕顺、王英带领人手将青州城外“烧成白地，一片瓦砾场上，横七竖八，杀死的男子妇人，不计其数”。

这种反人类的残忍卑鄙的所谓“逼上梁山”，有什么典型意义和价值可言？！难怪余老师要用这节课来反复强调真“逼上梁山”的林冲与那些假“逼上梁山”的“好汉们”的区别所在。

另外，《水浒传》对女性的观念也是极为腐朽的。

全书充斥着“红颜祸水”的暗示。

即使是林冲的故事，不也是他那个颇有姿色的妻子引起的吗？而“英雄好汉们”可以轻易地站在道德制高点上剥夺她们的一切权利，甚至性命。

被杨雄挖取心肝并肢解的潘巧云所犯下的罪过是“淫”——女子有一点点性需求都是该死的。

反观梁山仅有的三位“女英雄”，孙二娘、顾大嫂是开黑店的，扈三娘本也是地方恶霸的一员，父兄都为梁山集团所害，但她竟然接受了宋江的安排，拜宋父为义父，还被迫嫁给了武艺低下、好色丑陋的王英。

以上种种，都反映出《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相背，甚至与中国古代主流文明也是格格不入的。

价值观层面是基础教育中衡量经典的重要依据，那么在《水浒传》的教学过程中，内容重点到底应该如何安排，确实需要好好“思辨”一番。

（二）如前所述，《水浒传》尽管在价值观层面瑕疵甚多，但它自有学术和文学审美方面的价值。

从中学语文教学出发，《林教头风雪山神庙》有很多值得研究学习之处。

比如语言描写、林冲性格发展变化、小说情节冲突的巧妙设置等。

余老师对“思辨性阅读”有过一个定义：“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”。

我想，以这个标准来看待《林教头风雪山神庙》（先不论它是否是一篇“理性文本”），那么教学目标至少应该是通过引导，让学生质疑并思考：为什么一个善良的、循规蹈矩的、有着光明前途的人在没有犯任何错误的情况下，最终家破人亡，被迫成为一个强盗。

这就要求教师能引导学生读出文本背后的信息，关注主人公命运发展变化的关键。

余老师这节课所展现的“思辨”，不过是在区分谁杀人杀得比较合理，可以被原谅，并且以自己的阅读体验（实际上是一种个人意见）上升为知识能力。

而对于暴力本身，并没有进行反思，仅仅是在寻找暴力的合理性。

甚至退一步说，我认为暴力在《水浒传》中也并不是最关键的要素，因为起初作为话本，它必须吸引听众来消费，而艺术作品的特征之一，就是实现日常生活中难以达成的想象。

为此加入了大量极富刺激性的杀人场面，其中还不乏对虐杀细节的描摹，这些显然不是小说的主题，而仅仅是一种辅助的枝节性的内容。

如果课堂教学过多聚焦于这些内容，并且以杀人合理性来区分所谓“英雄”和“好汉”，只能说是本末倒置。

教学首先要明确教学目标是什么？出发点是什么？语文课的主要任务之一，是培养学生健全的人格，使之成为对社会上诸多现象具备独立思考能力的公民。

在这点上，大力倡导“公民写作”的余老师想必是有共识的。

朴素的正义感人人都有，就看能不能通过教育，使人变得更文明、更理性。

基于此，我认为这节课从学生人格培养的意义上来说，是值得商榷的。

平心而论，这堂课也不是没有思辨，问题是设计的思辨空间太窄。

学生只能在教师设定的“英雄和好汉的边界”这样一个框架里思考，因为没有给学生更大的思维空间，不但缺少一种张力，而且容易陷入偏颇。

于是在学生头脑中，首先被暴力冲突的种种细节占据；其次，在这样情绪化的情境下，学生的感受是，被压迫者似乎只有做“英雄”和“好汉”两种选择，除此之外，没有机会去讨论是否有其他选择。

（三）在我看来，这节课其实可以思辨的问题有很多。

首先，如前所述，在什么意义上把《水浒传》作为经典，本身就是一个值得思辨的问题。

在专制统治下，底层百姓诉求无门，只有两种道路：要么做顺民，寄希望于有清官或者好皇帝来拯救自己；要么就做暴民，变成打家劫舍的“好汉”，利用暴力来对抗秩序。

如果选择后一种，就会在杀戮成性、随意犯罪的黑暗道路上越走越远。

因此，从根本上说，上梁山不是英雄之举，只能说是亡命之徒寻找最后的庇护所。

当然前文已提及，和其他“好汉”的恶行相比，林冲上山的确是值得同情的。

因为在生命被威胁的情况下，自卫杀人没有道德意义上的对与错，只是逼到绝境的别无选择。

正如托尔斯泰说过的，受了那么多苦的人，有权利做一个坏人。

但同情是一回事，歌颂是另一回事。

对于那些“不得已”“情有可原”的“坏人坏事”，我们可以同情，可以理解，但是没有理由去歌颂。

因此，我们应该看到，林冲上梁山的过程，不是一个“英雄”的成长史，而是一个好人、一个本来前途无量的青年中层军官，在不合理的制度下，被逼无奈堕入社会深渊的人生悲剧和社会悲剧。

我们尤其需要反思的是，为什么在这样的制度下，会产生“高太尉”“高衙内”，会让好人变坏，善人变恶。

在这个问题中，最沉重、也最值得“思辨”的是，如果在今天，遇到社会上的不公的时候，我们又能怎么办？如果这些问题没有得到反思，像林冲甚至像李逵这样的“英雄好汉”还会再度出现。

从这个意义上讲，林冲的命运，乃至梁山好汉的命运的确值得我们思考。

然而我们要做的不是把这些人区分为“英雄”“好汉”，去赞美或贬抑，而应该是去寻找一条不一样的道路，一条更文明、人性的道路。

我们是不是可以让学生拓展一下，读一读甘地和曼德拉。

让他们知道这世上也有人是用非暴力的方式来反抗的，还有人甚至愿意宽容迫害自己的人。

我们要让学生明白，做任何事，并不是只要自认为结果和动机是正义的，就可以肆意地站在所谓正义、英雄的立场上去伤害别人。

实现正义，其手段也必须是正义的，即所谓“程序正义”。

（四）最后要探讨的，是当下我们究竟如何来进行思辨性阅读教学。

上引余老师对思辨性阅读的定义中特别提到了批判性，这两年批判性思维或批判性阅读的概念在中学语文教学里也大量使用，这是一个极为复杂的问题。

比较著名的“美国加利福尼亚批判性思维测验量表”将批判性思维定义为“一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。

这里将批判性思维视作一种反思式的思维过程，而另外一些研究则从思维者情感态度的角度来描述。

本文无意作概念的剖析，笔者想指出的是，批判性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性；第二是强调理性态度的重要性。

语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调批判性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的敏感性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行独立的、有条理的分析与考察。

笔者以为要让学生形成这一思维习惯，教师首先就应该看到课文中本身存疑之处。

就我个人而言，每次拿到课本，我会先对那些“经典”课文进行反思，或教或不教，然后才是怎么教。