教师个人知识管理

教师个人知识管理
知识是智慧的基础，教师的知识结构直接影响着教师的教育智慧。

零散的知识不能形成智慧，完备的有结构的知识是教师智慧产生的沃土。

要将知识转化成一种智慧，的确需要每个教师将公共的专业知识、教育知识变成教师个人的知识，并加强对个人知识的管理。

知识准备与知识管理，是教师教育智慧的土壤。

智慧产生于知识，特别是产生于个人知识。

每个教师都有来自于不同科学领域的公共知识，这些公共知识一旦被教师所掌握，就构成教师个人的知识。

从知识的应用来说，知识从来就是个人化的。

教师的个人知识包括显性知识和隐性知识两个方面，教师个人知识管理，则是对两大知识系统的自我管理。

知识管理是一个组织或个人对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，其目的在于提高组织或个人知识工作的生产力，提高组织或个人的应变能力和反应速度。

所谓教师个人知识管理，是指教师个人运用知识管理的理论和技术，对校内外专业知识作持续有效地获取、储存、应用和创新的过程，是将教师个人的显性知识与．隐性知识进行有效整合、利用与创新的过程（生成智慧的过程）。

这一过程大致包括以下基本阶段：(1)知识确认，教师必须清晰地认识到从事教育专业工作和具体教育任务个人所需要的知识类型及其结构；(2)知识采集，教师自主地通过各种途径搜集、吸收教育活动内外的知识信息，并有效地进行筛选；(3)知识组织，将所搜集、吸收的知识信息进行重新组合，形成适合新的教育情境需要的知识结构；
(4)知识分享，教师将知识传递给活动对象；(5)知识应用，教师将知识应用到教育情境的问题解决过程之中；
(6)知识创造，教师在教育场景中通过知识的应用与更新，产生新的知识。

教师在复杂的教育场景中不断进行自我知识管理，可以认识到自己的知识结构所存在的局限性，从而产生组织更新知识结构的愿望和行动。

一方面，不断更新知识结构，充实新的知识；另一方面，激活不同类型的知识，促进知识的转化与创造，充分发挥显性知识和隐性知识在教育场景中应对复杂问题的作用。

通过个人知识管理，发挥知识的智慧价值。

零散的、杂乱无章的知识构不成智慧，陈旧的、残缺不全的知识形不成智慧。

教师个人知识管理目的在于充实与更新专业背景下的知识结构，促进个人隐性知识向显性知识的转化．转识成智。

教师个人知识管理的方式是多样的，如读书、学习、接受专业培训等，但对教育智慧的生成来说，教学反思则是十分重要的一种教师自我知识管理的有效方式。

教学反思是教师对专业行为的一种内在深刻思考，是比照一定的教育理念和核心价值观对教育行为方式的一种内省。

美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。

肤浅的知识不可能成为一种智慧，反思是实现知识深刻性意义的重要途径。

关于教师的反思，后面将专门予以讨论。

教师的教育学理解
教育智慧不是应对复杂教育情境、教育问题或教育冲突时教师的一些雕虫小技，而是富有教育意义和教育价值的有意识的教育行为，是在教育学理解的基础上做出的意义性的、创造性的教育行为。

教育学理解是教师的教育智慧生成的重要基础和来源。

按照加拿大学者马克斯•范梅南的观点，所谓教育学理解，是指“二种敏感的聆听和观察"。

教育学理解总是与特别的、具体的教育情境有关，它要求成人在特定教育情境中能够控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流。

“聆听”即理解，“敏感地聆听”学生，才能真正走进学生，理解他们的认知、情感、思想和行为方式。

在教育场景中，教师的教育智慧以教育学理解为基础。

不能聆听学生的教师，我们很难想像他能够生成什么教育智慧，因为教育智慧都是表现在处理与学生有关的教育问题上，都是表现在教育情境中的。

作为教育学理解的‘‘观察"，就是教师应具备的洞察儿童内心世界的能力。

要做到这一点，教师必须要具有一种开放性的、让儿童感到轻松温暖的可接受的方式来聆听学生的倾诉。

教师的教育学理解是一种发展性理解，是对学生的发展前景、潜能和向上的积极态度的一种尊重和信任。

发展性理解是基于对儿童的“向善”和“向上”的发展方向的认可，把“发展性"始终置于教育行为方式的首要位置。

教师的教育智慧体现于在复杂的真实的冲突性的教育情境中保护并激发儿童的“向善"和“向上”本性。

教师的教育学理解是一种分析性理解。

学生总是天真的、善良的、纯洁的，这种天性是需要教师理解和把握的。

面对教育情境中的问题和冲突，教师不能一味对学生进行负面的理解，把学生的不良行为理解为邪恶、卑鄙和不道德，并进而产生憎恶、不满和简单的谴责；相反，教师应持有的教育学理解态度会引导教师去分析产生问题的真正原因和实际情况。

分析性理解不是武断地对学生的行为简单地下负面的判断，而是认识到学生的成长过程就是学生逐渐地学会处理自己的事情，克服自身缺点的过程。

教师的教育智慧便在于引导学生去认识自己的不足，明确自己言行错误的原因，并及时更正。

教师的教育学理解是一种教育性理解。

教育性理解是教师基于对学生的学习经历的理解，对学生的课程学习、学习过程、学习状态的理解，以及对其长处和短处所作的评价。

教师需要对儿童现有的能力和潜在的能力，以及与之相应的学习行为进行合理评价。

教师对学生的理解是过程性的和形成性的，也就是说教师对学生的评价应该对学生的发展具有启发意义，使学生具有发展的方向感。

教师的教育学理解既需要教师对儿童的“未完成性”或“不成熟性”给予“同情”的理解，更需要给予其“移情"的理解。

同情是一种谅解、包容、怜悯，而移情是一种设身处地地为他人着想，如果远离了“移情”理解，教师的理解对学生来说也可能仅仅是居高临下的。

教育学理解是教师教育智慧的创造基础，教师要具有“教育学理解”的能力。

教师的教育机智
教师的教育机智是教育智慧的表现形式。

教育机智总是与特定的教育情境有关，是教师在教育情境中面对复杂而微妙的教育问题时表现出来的迅速地、准确地、灵活地、恰当地进行行动的能力。

首先将教育机智作为一个教育问题来讨论的教育家是德国教育家赫尔巴特。

1 802年，在他的首次关于教育的演讲中，他对教师们说，“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感呢?”他认为教育机智，“介乎理论与实践之间”；在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定"的过程中自然地展现出来；“机智是一种行动方式，它首先依赖于人的情感或敏捷性，仅仅从遥远的意义上依赖于由理论和信念形成的判断”；“机智对情境的独特性非常敏感”。

赫尔巴特关于机智的论述告诉我们，教师的机智尽管不是计划性的，但却是可以准备的，是以教育学理解、教育信念为基础的。

具有教育智慧的教师一定是善于在真实的教育情境中捕捉到教育的机智的。

教育机智是如何表现出来的，或者教师要注意哪些方面?马克斯•范梅南的观点值得每个有教育智慧追求的教师去借鉴。

1．教育机智首先表现为克制或耐心。

面对复杂的、激烈的、突发的教育冲突事件或场景，最好的行动就是不草率采取行动。

首先静观其变，克制自己，耐心等待，倾听学生或当事人的倾诉。

真正了解实情后，再作出果断的有效决策和行动。

2．教育机智表现为对孩子的体验的理解。

教师应该对学生的经历保持一种开放的观点，努力避免用用一个固定的标准和传统的、习惯化的方式来处理问题或冲突。

遇到学生的问题和冲突，教师首先应问一问自己：这个体验对学生来说究竟是什么样的?他们能够体验到快乐或痛苦吗?
3．教育机智表现为尊重学生的主动性。

一个具有教育机智的教师总是尊重学生的主动性、主体性，尊重学生的人格、发展需要，时刻认识到学生的“未完成性"或“未成熟性”。

尊重学生的主动性，教师在教育情境中总是把问题的最终解决权给予学生，而不是由自己独断地解决问题。

引导优先、建议辅助。

教师是一个帮助者，而不是一个决策者。

4．教育机智表现为“润物细无声”。

教育机智并不总是表现在激烈的、突发的教育情境之中，也表现在对学生影响的潜移默化之中。

用细心去影响学生，用细腻的方式去感化学生。

教育机智是能够打动心灵、感化情感。

默默的关怀、悉心的关爱、殷殷的期望、耐心的等待就是一种教育机智的表现。

5．教育机智表现为教师对情境的自信。

教育机智总是与特定的教育情境相关。

具有教育机智的教师善于在不断变化的教育情境和环境中学会自信和树立信心，并在不同的情境中将这种自信和信心传递给学生。

6．教育机智表现为临场的天赋。

具有教育机智的教师，时刻注意的不仅仅是知识的传递方式，更重要的是，判断怎样做在教育方式上才是正确的。

教师的临场发挥能力，就表现在使得每一个教育行动具有教育性和发展性。

当然，教师的教育智慧需要积累、反思、领悟，更需要的是教育思想、教育理念的觉醒。

一个教育思想错误、教育理念落后的教师不可能拥有教育智慧，为教育智慧总是代表着先进的、积极的方向
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