杜威五步和赫尔巴特四段

赫尔巴特与杜威的教学法今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表,所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。

尽管关于这两个概念有许多不同的解释,但是,通常认为,赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。

下面比较下二人在教学法上的观点。

一、赫尔巴特的四段教学法当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。

按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离规陋习和全凭偶然的领域。

他把教学带进了有意识的方法的围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。

而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。

他抛弃形式训练的理论，这种理论主，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。

他十分重视注意具体教材，注意容。

赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。

他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。

”在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。

而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。

在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。

教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。

1.明了（Clearness）“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。

这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。

为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学容分解为小步骤。

要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。

教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。

学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。

2.联想（Association）“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。

赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。

学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。

由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。

教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。

3.系统（System）赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。

经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。

学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。

学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。

教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。

4.方法（Method）“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。

赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。

让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。

学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。

学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。

教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。

赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。

他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。

这个教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。

赫尔巴特的四阶段理论事实上就是教师呈现新教材，并且让学生感知这些教材，进而使新旧知识互相“融合”并使知识系统化，然后通过“学习”等手段使学生运用所学的知识。

赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

19世纪形成的五段教学法，直到现在还能见到它的影子，甚至很多学校还完全按照他的关于讲课的程序和步骤在进行着21世纪的教学。

二、杜威的五步教学法杜威的五步法，曾被胡适精当地概括为“大胆假设，小心求证。

”100年前(1910年)，杜威出版了《我们怎样思维》一书，其中提出了一个相当详细的思维方法，这就是他的五步法。

这五步分别可以用一个词来表述，即“暗示一问题一假设一推理一试验。

”第一步：感觉到困难。

第二步：困难的所在与定义。

第三步：对可能的解决办法的设想。

第四步：运用推理对设想的意义所作的发挥。

第五步：进一步的观察和实验。

它引导肯定和否定，就是说得出是可信还是不可信的结论。

杜威自己曾经举过一个例子对他的五步法加以说明。

他说，例如我们在一个没有路的地方走。

这时候，我们忽然发现一条水沟挡住去路(这是暗示，即感到有疑难)。

我们想要跳过去，但为了摸清情况，我们仔细看了看，发现水沟相当宽，而对岸又满是泥泞(这是找出问题即疑难之所在)。

于是我们想，有没有较窄的地方呢，我们沿水沟来回一看，了解情况。

我们没有找到任何好地方，只得另作新计划。

正在徘徊的时候，我们发现了一根木头。

我们想可不可以把它拖到水沟边，架在沟上，且权用作桥梁(这是第三步假设，找出各种可能解决问题的办法)。

我们判断这个观念值得一试(这是第四步，判断哪一种能够解决疑难)。

于是取来木头，架在沟上，走过了水沟(这是第五步，证实或者否定前面判断的解决办法，即实验)。

纵观现今的教学法，无处不汲取着杜威教育教学理论的精华，是杜威“五步教学法”的更好演绎。

因为，在实践基础上结合中国教育的课堂实际，创造性地运用于各个环节，非常有效，有着现实指导意义。

第一步：教学流程。

容包括情景导入、情景案例展示、探究活动的设计等。

这是一节课的总纲，也是教学过程的浓缩。

从流程图就可以一目了然地了解一节课的主要理念、所用材料等。

这一环节是必要的，它可以使教师对每一堂课有一个宏观框架的把握，有利于教师成功地调控课堂，发挥在教学过程中的主导作用。

在课堂的预设与生成的关系中，这一环节体现了预设。

第二步：情景导入。

俗话说得好：良好的开始是成功的一半。

恰当的情景导入是一节好课的关键，它学生的生活，引领学生的思维，与学生的情感产生共鸣，使学生在有意无意中走进教师预设的情景，走进思维的殿堂。

第三步：问题探究。

要想达到这个效果，我认为有两点是最重要的：第一，选择的案例情景能否吸引学生的注意力是否贴近学生的生活，能否引起学生情感上的共鸣；第二，所设计的问题是否能激发学生的思维。

老师如果在这个问题上作具体说明，提出问题的设计让学生有话可说、让学生思考后再说、让学生有话想说、让学生主动来说，也就是说要杜绝假问题、模糊问题，不停留在形式上参与，而是思维上的、更高层次的参与。

这不是对杜威教学法的更好的运用吗？第四步：形成理念。

这一环节是必要的，在师生共同参与、共同探究的基础上，应形成正确的理念，包括知识、能力、情感态度价值观，比如朗读全文、复述、表演、归纳板书等等。

第五步：学生践行。

这与杜威的“验证假设”是一致的。

杜威主学生“在做中学”，通过各种活动让学生在做实际的事情中，获得各种知识、经验并提高能力技能。

可以培养和发展学生的观察力、想像力、创造力、解决问题的能力以及实际动手操作的能力，甚至可以培养学生的道德观念。

由各个方面的验证我们可以看出，杜威五步教学法的理论基础包括了哲学观与心理学观，重视发展人性，激发智慧。

总之，五步教学法有较强的实用性。

三、赫尔巴特与杜威教学法的比较1.师生观赫尔巴特反映论知识观确立了外在的、确定的知识对主体的主宰地位。

在知识与教师二者的关系中,教师只是知识的代表者,知识是最根本的权威。

由于学生对于知识的依赖,主要体现在对知识代表者教师的依赖上,所以在师生关系中,教师因知识的主宰地位也获得了相对的主宰地位。

学生的未来不由学生的意愿决定,教师通过控制知识、改变学生的发展方向,使之朝着预期的目标发展。

杜威一再强调学生活动是指向目的和未来的自主、连续性活动,学生是参与者,不是唯老师之命是从的旁观者。

所以,教师的任务不是对学生进行教材的复制,而是通过教材这一载体,激发学生的反应。

正如杜威所说:“当教师从事直接的教学活动时,他需要精通教材;他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。

老师的任务,在于了解学生和教材的相互影响……教师不应该注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。

”2.课程观赫尔巴特课程观是以间接经验为基础的系统课程观,杜威则是以直接经验为基础的活动课程观。

这两种课程观是由他们各自的认识论所决定的。

赫尔巴特说:“一种保持孤立的事物是微不足道的,而且也没有什么作用,必须把它置于一系列其他教育手段的中间或首位,这样才能通过普遍联系取得个别事物,并保持它的功效。

”这段话隐含的前提假设是事物具有确定的普遍联系,教育就是使事物结成有机的联系。

其系统性的课程安排正是建立在这一假设之上。

在他的系统性课程安排中,没有给予直接经验应有的地位。

赫尔巴特认为直接经验具有偏见,影响人对知识的真正认识。

只有教学中的思维活动才能达到对知识系统性的把握,才能克服偏见与混乱。

他说:“经验似乎考虑到教学将随之而来,以分析经验所积累的东西,使那些没有定型的分散的片断得到组合与条理化。

在一个没有受过教学的人的头脑中,这一切究竟会是怎么样的呢?那里没有确定的上下之分,根本没有次序,一切都是杂乱无章的。