认识人的应然性选择与实然性选择
“两个必然”与“两个绝不会”的内在统一及其启示-2019年文档(可打印修改)
“两个必然”与“两个绝不会”的内在统一及其启示马克思和恩格斯在他们的经典著作《共产党宣言》中明确提出了这样一个观点，它指出了“资产阶级的灭亡和无产阶级的胜利是同样不可避免的”。
这也就是后来人们所概括的“两个必然”的理论。
后来马克思又在他的《序言》中又提出了“两个决不会”的理论，所谓两个绝不会说的就是：“无论哪一个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胞胎里成熟以前，是决不会出现的。
”在“两个必然”和“两个绝不会”理论的指导之下，世界各国的无产阶级工人运动在先进无产阶级领导者的带领下蓬勃开展，并且也取得了相当大的成就。
但是随着东欧剧变、苏联的解体有关于两个必然和两个绝不会理论是否以及在何种程度上推动无产阶级运动的发展受到了巨大的争议。
社会主义怎么了？“两个必然”和“两个绝不会”论断错误了吗？马克思错了吗在很长一段时间里，这种疑惑都深深的困扰着广大的人民群众。
但历史事实证明，这两个理论并没有错，它们是能够经得起实践检验并科学的理论。
经过无产阶级先驱们的不懈努力，艰苦奋斗最终实现了无产阶级的胜利。
一、两个必然与两个绝不会的内在统一性“两个必然”和“两个绝不会”是辩证统一的，“两个必然”强调的是人类社会的发展总趋势；“两个绝不会”强调的是“两个必然”实现的条件，描绘的是人类社会发展的基本历程。
“两个必然”与“两个绝不会”内在统一性可以归纳为以下几方面： （一）共性与个性的统一关于“两个决不会”，它所指示的对象为“所有的社会形态”，无论是从原始社会发展到奴隶社会、从奴隶社会发展到封建社会、从封建社会发展到资本主义社会、还是从资本主义社会发展到社会主义社会，所有的这些历史演变、发展都无一例外的蕴藏和体现着这个规律；而关于“两个必然”的论述，它则是特指资本主义社会向社会主义社会过渡的趋势。
同时“两个决不会”论断中还隐藏着另一层的论断，即：无论哪一种社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来之后，是必然要灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟之后，是必然会出现的。
关于应然与实然的关系
关于应然与实然的关系什么是应然与实然？顾名思义，应然是指在可能的条件下事物应该达到的状态，或者说基于事物自身的性质和规律所应达到的状态。
实然就是事物存在的实际状况。
一般来说，作为事物的现实表现样态之实然，总是与其应然之间存在着某种程度的脱节或悖离；而作为事物客观存在本性及其理性要求的应然，也肯定是超越其外在的表现的。
正是由于事物应然的存在，才使得事物的实然状态的改善成为必要与可能。
应然层面和实然层面的关系实际就是主观愿望和客观实际的区别。
人的思维总是有超前性和发展性的。
马克思早在150多年前就给人类指出了前进方向——共产主义，可为什么随着社会的发展，有些人反而觉得离社会主义越来越远呢？其主要原因便在于此，从哲学角度来讲，即当人们离物质目标越近，就越要求思维超前。
这里就体现出了应然与实然的不统一性。
PS：之所以考虑这个问题，是缘于今天的当代中国道德建设课上的讨论，在道德上看来是合情合理的事情也许是与法律规定相反的，就比如医生征求家人的意见给无法表达意志的病人做手术，如果家人不同意，医生该怎么办？按照法律法规的规定，手术是必须得到家人的同意才能做的，如果不同意，就无法做手术，但问题是，当家人不同意的时候，医生就能眼睁睁地看着病人死去？这就是一个应然与实然的问题。
从人性的角度来讲，医生是最了解病人病情，且对其治疗方式是最有发言权的人，他应该毫不犹豫地采取适当的治疗方式挽救病人的生命。
但是实际情况却不允许。
在这里，法律与道德就陷入了两难境地。
我们不得不承认，法律无法做到令人十分的满意，它无法涵括社会生活的方方面面，而道德又没有强制的压力去保证社会秩序的井然有序。
所以目前我们的解决之道还是在致力于一边完善法律制度，一边提高社会整体的道德水平。
这又让我想到了另外一个问题，那就是，一个人所获得的财富越大，社会地位越高，社会对他的道德水平要求越高，这与我们所说的贡献与索取是一个意思。
一个人的财富增长或社会地位的提高，都无法脱离这个社会，是社会成就了他，一方面他是付出了自己的汗水和辛勤，他得到了财富或名誉的回报，但是在他的精神道德领域，也应该是有所变化的。
儒家人性观的实然性与应然性思考
３ Ｉ ０ 第期总 １期 ２ ２９ ２（ ） ０￣ 第１ ５
长春 市委 党校
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但都 相信人 性的 “ 迁善 ”其 目的也是 相 同的。 ， ［ 键 词 ］ 家人性观 ； 实然性 ； 应然性 ； 性善 ； 性 恶 关 儒 ［ 中图分类 号］ ２２ ［ Ｂ ２ 文献标识 码 ］ Ａ ［ 文章编 号 ］０８ ８６ （０９０ — ０３ － ４ １０ ～ ４６ ２０ ）２ ００２ ０
要］ 关于人性， 有两种常见的思维方式： 实然性与应然性。思维方式的不同， 导致人们对人性的认识大不相 同。孔 子人 性观有 实然性 与应 然性二分 思想 ， 并没有将 两 者严格 区分 ； 但 孟子 的性善说 侧 重人 的应然性 ； 荀子的性 恶
说侧 重人 的 实然性 。从 实然性 与应然性 辨证 关 系来看孟 荀的人性 论 ， 可知 二者 乃是从 家的人性观 ， 学界普遍认 为： 孔子持无善无
为根本。这种 思路 的好 处是理解起来 比较容 易， 点 缺
恶说 ， 孟子主张性 善论 ， 苟子主张性 恶论 ， 并认 为孟苟 是很难突 出人性的特别之处。
的人性 观是根本对立 的。对儒 家人性 观的认识 ， 也许
第 二种思维 方式则将人 性定义 为人的特殊 之性 ，
会关 系的总和 ” ” ， 这就告诉 我们 ， 的社会属性 更 种 “ 人 几希 ” 的人之特殊性使 人超越于动 物之上 ， 使人 性
［ 收稿 Ｅ期 ］０ ８ １ － ３ ｔ ２０ — ０ ０
［ 作者简介］ 缪文海（９２ ） 男， １７一 ， 江苏姜堰人 ， 河海大学公共管理学院博士研 究生 ， 江苏省司法警官高等职业学校讲
实然与应然的统一：心理学研究中的人性假设
不应该 ……” 。马克 思主义认为 ：“ 人双重地存在着 ，
《 心理学大 辞典 》 朱智贤 １８ 车文博 １ ９ 年 ） 人性的描述则带有 明显的马克思 （ ９１ 对 主义色彩 。书中指出 ， 性是人的 自然属性 与社会属性 的统 人
一
主观上作为他 自身而存在着 ， 客观上又存 在于 自己存在 的这
供 了部 分的或不完全 的解答 ，对于 “ 人应该是 什么”的价值 追 问并 没有 回答 。 言之 ，它们只是从实然 的角度 对人性是 换 什么进 行了部分 的解答 。所谓实然 ，是指对 事实的陈述 ，是 关于事 实的判断 ，在语言上表现 为以 “ ”或 “ 是 不是 ”的句
式 ，如存在 主义 者的 “ 人是 一种存在 ” 、精神分 析主义者指
所 谓应然 ，它是一种价值 判断 ， 是指在 可能的条件下事 物应该 达到 的状态 ， 者说基于事物 自身的性质或规律所应 或 达 到的状态 ，其 陈述句形式 常表现 为 “ …应该 ……” … ，或
“
… …
由学 习而得 的或习染 而得 的习性 ，习性 在生性 的基 础上形
成 ，同时又包含 、引导 、改造着生性 。
人性是 什么？ 自休谟提 出并论 述这一命题 以来 ， 人性问 题就一 直受 到许多学者 的青 睐和关注 。 于人性 的探究 ， 关 几 乎 渗透 于每一 门学科 的发展历 史 中。纵观 心理学 的发展 历
程 ，同样也能找到许多关 于人 性的或隐或现 的印记 。 在 科学心理学确立 以前 ， 心理学视野 中的人性往 往追循
和 。
心理 学的研究对象是人 ，因而 ，任何心理学研究 都必然
要 建立 在某 种人性假设之上 。没有人性假设 ， 就不会 有心理
浅谈马克思“人的本质”思想
浅谈马克思“人的本质”思想 马克思人的本质思想作为马克思主义人学观的核心部分,既是对人类历史之迷的最好解答,也为科学地认识人自身提供了重要的方法论。
马克思对人的本质不是作抽象的、固定的、片面的理解,而是作具体的、开放的、全面的理解,即从实践原则出发把人的社会和社会的人、主体和客体统一起来,把社会发展看作是人的本质的能动展开和实现过程。
这一思想成果凸现了唯物史观的内在精神,对于我们实践“以人为本”的科学发展观具有深远的现实意义。
一、马克思关于“人的本质”思想的内涵马克思认为，黑格尔把劳动看成人的本质和人的自我创造的手段，但他所说的劳动是抽象的精神的劳动。
马克思指出，人之所以能成其为人,人的本质存在的根据是生产劳动。
把社会实践作为整个哲学的首要的基本的观点,是马克思完成哲学上伟大变革的根本标志。
马克思在考察人的本质时,也十分强调以生产劳动为基本形式的实践活动的决定性意义。
“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。
”“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料时候，他们就开始把自己和动物区别开来。
”和黑格尔不同，费尔巴哈认为爱、理性等是人的本质。
对此，马克思也并不赞同，他在《关于费尔巴哈的提纲》中第一次提出了人的本质的另一个命题：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。
”，他把人当作“在历史中行动的人”;不是把人看作感性的存在,而是看作感性活动的存在。
正是基于对黑格尔和费尔巴哈关于人本质的扬弃，马克思提出了自己关于人本质的理解。
马克思深入研究了人的社会关系，用人的社会存在来代替人类的存在，用人的社会关系来说明人的本质。
这就是说， 对人的本质的确定不能以某种抽象的原则，而应根据现实的社会关系的总和去进行。
所以是社会关系构成了个人存在和发展的前提和基础，规定了人的存在方式和现实本质。
马克思认为，人在改造自然的活动中不是彼此孤立、分割的，而是互相联系互相合作的总体，这就结成了一定的社会关系，正式在社会关系基础上才形成了人的本质。
人性在教育中的空场与反思
人性在教育中的空场与反思摘要：本研究力图从人的“生命本性”的变化去理解人性，通过转换以往认识人的“物种”的思考方式，确立“类”的思维方式，审视人性在教育中的空场及其出现空场的深层原因。
期望对教育中人性的复归提供一定的理论参考。
标签：教育；人性；类生命教育的出发点是人，这是教育的坚定立场，我们的教育从来都不否认以人为出发点，坚称人是教育的目的，但是在具体理解和执行的过程中，却滑离了教育目的，基于“物”的立场，“物”的方式，非人的方式来把握人，不知不觉偏离了教育的本真。
教育是“人”的教育，对人的认识，对人性的理解成为教育活动的前提。
因此，我们有必要重新发问：人是什么？人性是什么？通过教育我们可能成为何样的人？一、以人的方式来认识人“人是什么”对于人来说一直是一个“谜”，成为无确定答案的难题，对人的认识始终没有完成式，而是一直“在路上”。
人没有前定的本性，人的本性也不是一经确定便一劳永逸，认识人之难就难在“人”不是通常的认识对象，我们必须寻求适合于人的本性的认识方式，因此对人的认识首先在于怎样去看人，怎样规定人的本性。
而要从本性上把人和动物区别开来，“生命”是关键的切入点，必须从“人的生命”本性的变化去理解[1]234。
（一）人是双重存在复杂生命体人是一个特殊的存在，是一个双重的生命体，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命。
种生命是指人和动物所共同拥有的，即我们通常所理解的肉体生命，种生命是自然的生命，是物种所在先设定的本能生命，因此是自在的生命，种生命服从于自然法则，与肉身结成为一体，作为种性存在于一切生命体中。
类生命是人的生命所生成的自为生命，为人所特有的，它突破了种生命的局限，“是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。
”[2]7种生命和类生命并非两个生命，它们在人身上也不是单独存在的，它们之间及其与人的关系是“三位一体”的关系。
种生命代表一种实然、一种现实，类生命代表一种应然，一种理想，人的整体生命的发展，就是实然和应然的否定性统一，即为了追求应然，不断地超越自身，超越自身的存在，而达到一种新的应然。
教育目的 (应然+实然) 共享
个人本位论
法国启蒙思想家卢梭 美国教育家帕克 当代人本主义者马斯洛 ............
1. 个人价值高于社会价值 2. 制定标准：教育者本性的自然发展
3. 评价标准：对个人发展所起的作用
6 5
“应然”和“实然”的教育目的
启示：
在实现教育目的的过程中,还应当从教育实际出发,研究具
体的现实存在的“实然”教育目的,将“应然”教育目的的引导 性与“实然”教育目的的现实性统一起来。 “实然”教育目的
拒状元：
的理由是——“我们不愿录取'书呆子'”。
状元最高奖学金达到10 万元。
2005年，11名内地高考“状元”在面试环节被香港大学拒之门外，港大提出
2 1
教育的目的是什么？
概念性定义：
社会对教育所要造就的社会个体的质量的总的设想或规定。
教 发心素质 （发展价值）
《基础教育课程改革纲要》
“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义,继承和发扬中华民
族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和
2001
社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观； 具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科
学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和
教育目的
—— “应然”&“实然”
1
育才 or 制器？
抢状元：
2008 年，某两所高校带头吸引状 元，提高了对状元的奖励力度，自此， “状元”奖学金一路走高。一所学校 宣布，今年高考第一名的“新生奖学 金”将从2 万元提高至4 万元，而文 科状元报考人文学院，还另加6 万元。 另一所学校也不甘示弱，将最高奖学 金从2 万元提高到5 万元。广东省内，
“三维目标”由“应然”走向“实然”——新课程“三维目标”解读
因其“ 简单 、 凝练” 而对其 内涵的理解产 生偏颇 ， 而对“ 三维 目
标” 的认 识 不 够透 彻 又 会 导致 实 践 中 的种 种偏 差 。 种偏 差 主 这
要集 中体现为“ 两个极 端” 一种是人们对“ ： 三维 目标” 新理念
２迎 合 “ 维 目标 ” ． 三 。
、
“ 维 目标 ” 实践 偏 差 分 析 三 的
新课程“ 三维 目标” 国家课程标准对新课 程应关注不 同 是 阶段学生成长 的三个 方面 的基本要求 ， 是一个“ 应然” 的指 向， 所体现的是一种教学理念。 三维 目标” “ 虽在表述 上较为简单、 凝练 ， 它却涵盖 了“ 但 知识与技 能， 过程与方法， 情感 态度 与价
的可 行 性持 否 定 态度 ，从 而 走 向 一个 极 端— — 排斥 “ 维 目 三
标” 另一种是人们对“ ； 三维பைடு நூலகம்目标” 的新理念 的实施走过 了头， 从而走向另一个极端—— 过分迎合“ 三维 目标” Ⅲ。
１ 斥 “ 维 目标 ” ． 排 三 。
持 这 种 态度 的 人 又 可 以 大 致 分 为 两 种 ： 种 是 认 为 “ 一 三 维 目标 ” 对传 统 教 学 而 言 只 不 过 是 提 法 的 “ 新 ” 是 换 汤 相 创 ， 不 换 药 ． 然 没 有 实 质 的 区别 ， 统 的 教 学 方 式 也 无 需做 出 既 传 改变 ； 另 一 种则 是 认 为“ 维 目标 ” 而 三 的后 两 个 纬 度— — 过 程 与 方 法 、 感 态 度 与价 值 观 ， 无 法 量 化 又 不 好 评 价 ， 此 情 既 因 “ 行 性 ” 大 ， 为 “ 要 坚 守 ‘ 基 ’ 阵地 便 可 以 以 不 变 可 不 认 只 双 的
高中数学教材中“阅读与思考”材料的应然之义与实然之举
高中数学教材中“阅读与思考”材料的应然之义与实然之举张宝（重庆师范大学数学学院重庆 401331 ）摘要：人教A版高中数学教科书，适应课程改革的要求，秉承新课改的理念，设置了拓展性栏目——“阅读与思考”。
该部分内容丰富了教材内容，有利于夯实学生基础知识、提升学生应用数学的能力以及培养学生情感态度价值观的功效，但是，在实际教学中却由于教材编排不完善，教师不重视，学生的无暇顾及使得这部分内容疏于形式，形似神离。
本文分析了这部分内容的“应然之义”与“实然之举”这一矛盾，从理论依据和数学素养两方面踢出了理性的思考。
关键字：高中教材阅读与思考应然与实然《普通高中数学课程标准》在有关数学文化的教学要求中明确指出：“通过在高中阶段数学文化的学习，学生将初步了解数学科学与人类社会发展之间的相互作用，体会数学的科学价值、应用价值、人文价值，开阔视野，寻求数学进步的历史轨迹，激发对于数学创新原动力的认识，受到数学文化的熏陶，体会数学的美学价值，从而提高自身的文化素质与创新意识。
”正是为了贯彻这一精神，人民教育出版社《普通高中数学课程标准实验教科书数学A版》必修1—5册教科书中，在章节后面共设置了40篇“阅读材料”，其中有24篇为“阅读与思考”材料。
教科书中所编排的“阅读与思考”较其他类型的“阅读材料”而言是更容易结合在教学之中的，是向学生传播数学文化的主要形式之一，具有重要的应然意义。
那么，在实际的教学之中，“阅读与思考”材料是否落到实处是否能达到新课程标准中所期望的教学目标呢本文就其“应然之义”与“实然之举”进行分析，提出了“回归理性”的思考与建议。
一、“阅读与思考”的应然之义“阅读与思考”主要介绍了一些数学相关的数学史知识，以及一些数学知识的延伸、拓展与应用，是教材知识结构的组成部分，与教材内容相互补充、融为一体。
弥补了传统教学中“教师主讲，学生主听”，以知识的传授和解题技能训练为主的单调的、被动的冷冰冰的过程。
本然、实然和应然:《庄子》人性论的三个向度
作者： 张克政[1,2]
作者机构： [1]四川大学公共管理学院,四川成都610065;[2]西北民族大学马克思主义学院,甘肃兰州730030
出版物刊名： 江西社会科学
页码： 14-24页
年卷期： 2019年 第4期
主题词：�庄子》;人性;本然;实然;应然;自然
摘要：�庄子》人性论思想可以从本然、实然、应然三个向度予以观照:从本然看,人性是人生而固有的本性("性者,生之质也"),其本质规定是自然("生之质,自然也");从实然看,本然人性在现实中或者得以真实展现("性之动谓之为"),或者因"人伪"而发生异化("为之伪谓之失");从应然讲,异化的人性应当复归本然之真("反其真"),保有本真之性的方法是"知与恬交相养"。
《庄子》论人性的实质向度是本然,其人性论思想以自然为指归。
简论教育的实然发展与应然追求
63中国科教创新导刊I 中国科教创新导刊2008N O .30C hi na Educa t i on I nnov at i on H er al d 科教论坛教育的实然发展与应然追求是教育发展过程中难以把握但又不容忽略的重要问题。
无论就人的完善、社会的进步还是就教育自身的发展而言，这一问题都具有首要的、根本的乃至最终的意义。
1基本范畴的阐释在现代，“实然”通常被用于表示事物的本真事实状态，是一个客体性概念;而“应然”通常用来表明主体对事物的价值期待，是一个主体性概念。
教育作为一项基本的社会实践，其发展必然受到现实中诸客观因素的制约。
因此，教育的实然发展被理解为:教育受现实诸客观因素制约而表现出明显的现世功利性，在可能——现实层面上动态的运作过程。
教育又是以人为对象的，人的生成性特征要求通过教育来实现人自身的完善。
基于此，教育的应然追求被理解为:教育因人的生成性、开放性以及未完成性而表现出鲜明的终极关怀，在理想——可能层面上流变的寻求历程。
在教育的实然发展中，教育以实体的形态表现出来，它既涵盖已经发生了的事实，也涵盖了正在发生的事实;它既指向静态的结构体系，也指向动态的活动过程。
某一时期的教育、某种教育组织形式、某一教育活动等都只是教育实然发展过程中有限的一点、一线或一面。
而在教育的实然追求中，教育以观念的形态表现出来，它可能内在地蕴含在某些教育思想之中，也可能外在地表现在某些教育活动、教育制度之中。
教育的实然发展首先表现为教育事实，同时也蕴含着某种价值取向;而教育的应然追求首先体现为一种价值取向，不一定必然变成事实或立即变成事实。
2教育的应然追求与实然发展的两极弊端剖析教育的应然追求长久以来一直在锲而不舍地进行着，但时至当代，这种追求似乎并未获得实质性进展;而教育的实然发展也始终在持之以恒地推进着，但其结果却并不尽如人意。
2.1教育的应然追求的过度理想化在教育的应然追求与实然发展的两极弊端中，其中的一极弊端即表现为教育的应然成分过多，单纯关注人生意义，教育的终极关怀有余而现实关怀不足，教育中人文精神浓重而世俗精神欠缺。
实然与应然的辩证关系
實然與應然的辯證關係实然与应然的辩证关系在人类社会中，人们对于世界和事物的认知常常可以分为两个层面，即实然与应然。
实然是指对于世界和事物的真实面貌的把握，而应然则是指对于世界和事物应当如何的理解。
实然与应然之间的辩证关系是一个复杂而又富有哲学思辨的课题。
本文将从不同的角度探讨实然与应然的辩证关系。
一、实然与应然的辩证统一实然与应然是人类对于世界和事物的不同层面的理解，二者既有一定的相互作用，又有一定的区别。
在认识世界和事物的过程中，实然是人们对于客观现实的直接认知，是基于对客观现象的观察和实验得出的。
而应然则是基于对实然的理解和推理，通过归纳和演绎得出的。
实然与应然不可分割地统一于人类的认知过程中，两者相辅相成，互相作用。
实然是现实的显现，是不加任何主观色彩的客观存在。
但是实然并非绝对的，它的局限性体现在我们的感官和认知能力上。
人的感官受限于主观条件，对于世界和事物的直接认知只是从个体、片面的角度出发，可能存在偏见和误解。
所以，人们不能仅仅凭借实然来判断和认知世界，需要进一步从多个角度、多个层面来理解事物的本质。
应然则是人们根据实然所得到的认识和经验，通过逻辑推理和归纳演绎得出的一种理性的追求。
应然是人们对事物本质的理性化诠释，是对实然的补充和提升。
它在一定程度上是建立在实然的基础上的，但又不完全受限于实然，可以超越实然从事物的本质和价值层面来理解和把握。
二、实然与应然的辩证关系的重要性实然和应然是相辅相成、不可分割的，二者之间的辩证关系对于人类认识真理、解决问题具有重要意义。
首先，实然对于应然的基础和支撑。
只有通过对实然的准确把握，我们才能够进行准确的应然推理和理论构建。
实然是认识的起点和出发点，只有根据实然来制定应然的原则和规律，才能够使认识更加符合实际，更加科学。
其次，应然对于实然的提升和发展。
应然是人们对于实然的不断思考和反思，是对实然的超越和改造。
应然通过批判和创新，推动实然的进步和发展。
教育目的：从“应然性”向“实然性”的转变
１教育 目的的历 史演变 轨迹 根据 《 辞海 》的解释，目的 “ 人对 某种对 象 的需 要在观 念上 的反 映 。 是 人 在行动 之前在 观念上 为 自己设计 要达到 的 目标 。 由 “目的 ”引 申而 来的 ” “ 教育 目的” 则是 措教 育者 预先设 定并追求 的状态 。 我国教 育 目的的历史演 进 形态， 以从我 国多数教育 类著 ：作 中对教育 目的的 论述 中得 到启示， 可 ： 认为其 精 神实质是 ： 为经 济建设和 社会全面 发展进 步所培养 各级各类 人才 的规定 。 这 种 由社会 确定 的， 以法律 条文 的形 式规定 的指 令性 的教 育 目的， 们称 之 为 我 “ 应然 的教育 目的” 它 回答的是 “ 育应该 是什么 ”的问题， 。 教 追求 的是教育 的 种理想状 态， 有抽 象概 括性 。扈中 平教授认 为， 建国 以来， 具 “ 培养 劳动 者、 人 才、 建设者 和接班 人、 民等， 公 是我国教 育 目的对 培养什 么样的受 教育者 定
位 的几种 典型表述 ” “ 。 出此我 ｛想到 的是教 育作 为一种社会活动 ， ｆ ］ 它关注 的是
社 会的发艘与进步， 作为其 中的一员， 人 教育作为 一种工具或手 段， 促使 教育 的 目的在 于使 人社会 化。 瓶事 实上， 教育 活动是 人的活动 。 作为教育 主客体 的人在实 际的教 育活动 中所 持有的 、不成文 的， 是被实践 、被操作 、被应 用 的真 实存在 的教育 目的，
您所在的网络环境存在频繁操作滑动滑块进行验证
教 育 时 空
Ｃｈｎ ｌ ｃ￣ｎ ｏａｎ ｃ ｏｏ ｙ Ｒｅ ｉｗ ；ｉｃ ５ １ ｏ ｄ Ｔｅ ｈｎ ｌｇ ｖｅ
应然与实然：新时代党的意识形态凝聚力和引领力提升路径探究
应然与实然：新时代党的意识形态凝聚力和引领力提升路径探究作者：刘锋来源：《理论导刊》 2021年第1期刘锋（北京工业大学马克思主义学院，北京 100124）摘要：新时代党的意识形态建设处于“实然”与“应然”的紧张状态之中。
从应然目标来看，建设具有强大凝聚力和引领力的党的意识形态，其内容体系应具解释力、表达方式应具亲和力、传播主体应具示范性、运行机制应彰显现代性，如此，必将对坚持“两个巩固”、确保党长期执政、实现民族复兴、促进人的自由全面发展等发挥重要作用。
就实然现状而言，新时代党的意识形态建设成就显著，但在意识形态建设的相关主体、方式方法、内容创新、宣传载体、评估标准等方面仍有亟待破解的难题。
为此，应强化主体塑造，提升党的意识形态的感召力和凝聚力；完善话语表达和运行机制，提高党的意识形态的统摄力和吸引力；推进理论创新，增强党的意识形态的供给力和解释力；加快载体建设，扩大党的意识形态的传播力和影响力；探索评估体系，增强党的意识形态的说服力和引领力。
关键词：党的意识形态；凝聚力；引领力中图分类号：D26文献标志码：A文章编号：1002-7408(2021)01-0071-07基金项目：北京市教委社科一般项目“新时代党的意识形态建设研究”（SM201910005011）；教育部人文社科青年基金项目“新时代党的意识形态凝聚力和引领力提升研究”（19YJC710039）。
作者简介：刘锋（1988-），男，河南南阳人，北京工业大学马克思主义学院副教授,硕士生导师，法学博士，北京市哲学社会科学中国化马克思主义发展研究基地特邀研究员，研究方向：党的意识形态建设。
意识形态工作是党的一项极端重要的工作。
党的十九大报告强调要“建设具有强大凝聚力和引领力的社会主义意识形态，使全体人民在理想信念、价值理念、道德观念上紧紧团结在一起”［1］。
这是在深刻总结党领导意识形态工作历史经验的基础上提出的一项重大政治任务，是夯实马克思主义政党执政根基的现实要求，是新时代做好宣传思想工作的必然逻辑。
教师：中国社会由“应然”走向“实然”的强大推动力量
不是 没有 依据 的事 。经验 也 证 明事物 发 展可 以朝 我 们预 定 的 目
懈 的大量 投入 和 社会 力量 的 全力 支持 ， 但我 们尤 其不 要忘 记 ， 教
标迈进。 应然” “ 从本 质上 说 是主 体对 “ 然” 自觉意识 。 “ 必 的 与 应 师在 这 个创 造 的过 程 的强 大作 用 。这个 过 程是 无数 老 师需 付 出 然 ” 区别 ，实然 ” 相 “ 是事 物 的现实 展开 ， 是事物 的具 体 时空 的真实 无数 艰辛 劳动 的默默 无 闻长 期 的过程 。 从而使 社会 一 步步 从“ 应 存在 ， 存 在是许 多研 究 的前 提 ， 马克 思话 说，要 谈 的前提 不 然” 向“ 这 用 “ 走 实然 ” 。 是任 意提 出的 ， 是教 条 ， 是一些 在 想象 中才 能撇 开 的现 实前 不 而 提 。 总之 ， ’ 两者 有 区别 又有联 系， 并且在 一定条件 下实现转 化 。 在“ 应然 ” “ 与 实然 ” 的视 角下 来思考 教师 群体 的作用 ， 许有 也
述 。马克 思先 是受康 德与 费希特 理想 主 义法律 观 的影 响， 并试 图 教 师 的专业 发展 ， 育均衡 ， 教 教育 公正 等等 诸如此 类 的问题 ， 实 其
建 立 自己的法哲 学 体系 。在 康德 看来 ，自在之 物 ” 现象 ” 间 都 存 在着 “ “ 与“ 之 应然 ” “ 然” 与 实 之间 的矛 盾 。 从这 种 矛盾 的存 在 ， 们 我 有 一道 “ 岸” “ 彼 与 此岸 ” 以超 越 的 鸿沟 。而 马 克思在试 图构建 可 以看 到 ， 难 教师 要想 实 现矛 盾的 转化 ， 要付 出 多大 的努 力 。 需 自己体 系的 时候， 马上 就遇 到 了“ 应有 ” “ 有” 和 现 的相互 关 系这个 同时 ， 们还 要看 到 ， 是 由于“ 然” 我 正 应 的存在 ， 才是事 物 实然 他 曾认 为是 严 重障 碍 的难题 。但青 年马 克 思凭 借 自己的天 赋 和 状 态 的改 善成 为必 要和 可 能 。 过 主体 的主 观努 力 ，应 然” 然 经 “ 必
论政策目标执行中＂实然＂与＂应然＂的差距--基于国家精品课程建设的社会学分析
摘
要 ： 精 品课程 建设是 国家提 高 高等 学校教 学质量 与教 学改革 的重要 内容之 一， 经过 几年 的运作后 ， 仍存在 着
诸 多不尽 人意之处 。究其原 因， 主要是政策执行过 程 中 目标发 生 了偏 移 ， 如 手段本 身成 为 了 目的、 动 态的建设 变成 了静 态的展 示等等 ， 使 其建设的“ 应 然” 与“ 实然” 之 间 出现 了较 大的差距 。从 而提 出， 充分调动各 参与者 的主动性 ．
教高厅20033号文件对于国家精品课程的申报评审运行管理等都提出了严格的要求要求有关高等学校和主讲教师要保证国家精品课程在网上的正常运行维护和升级并且规定了精品课程的年检制度检查不合格的课程取消国家精品课程荣誉称号停拨维护升级费被取消国家精品课程荣誉称号的课程不能重新申报国家精品课程等等并且由于实践中政策的执行效果不明显教育部办公厅于2004年进一步发布了关于国家精品课程建设工作实施办法补充规定的通知其中对于部分精品课程建设不力精品课程很少更新网站开通不畅等情况作出了具体细化的政策约束
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３—０ ５— ２ ３
和 限制 ； （ ２ ） 具 有 足够 的时 间 和 资 源 ； （ ３ ） 资 源 在 执 行 的每一 个 环 节 上 都 配 置 有 序 ； （ ４ ） 所执 行 的 政 策
基金项 目： 中国高等教育学会专项课 题“ 中国文学艺术高等教育优质教学资源内容共享的组织社会学研究 ” （ ２ ０ １ １ Ｈ Ｙ Ｚ Ｘ ０ ０ ８ ） ； 常州 工学院教学 建设项 目“ 教学 文化建设研究 ” （ Ｊ １ ２ ０ ３ ４ ３ ） 。 作者简介 ： 苗贵松（ １ ９ ６ ９ 一） ， 男， 山东单县人 ， 常州工学院教 师教学发 展中心研究员 ， 文学硕士 ， 主要从事古典文学与大学教学研究 。 苗瑞凤（ １ ９ ７ ４ 一） ， 女， 山东单县人 ， 上海应 用技术 学院人 文学 院副 院长 ， 博士后 ， 主要从事人 口社会 学与老年心理学研究。
实然与应然：课程与教学评价理论的现实性思考
【专题名称】中小学教育【专题号】G3【复印期号】2008年03期【原文出处】《教育理论与实践》(太原)2007年10期第18～21页【作者简介】吴亮奎,安徽省广德中学。
一、当前我国学者对课程与教学评价的理论探索身体力行的教育实践者和眼光敏锐的教育理论研究者在课程与教学改革伊始就意识到“制度”对课程与教学改革的制约作用。
这一冲突的解决经历了“观念导引体制”和“制度创新”两个阶段。
所谓“观念导引体制”就是指在改革的初期改革者首先要树立改革的新观念，用新的观念来武装自己，并以此指导自己的教学实践。
这是课程与教学改革的初期我国广大教育理论工作者对课程与教学改革的激情思考，是在一定的改革蓝图下寻求实践的适切性。
在这一阶段，现有的教育制度与课程和教学目标、内容和评价的矛盾冲突还不十分显著，也不需要去迫切地解决。
但随着新课程在我国基础教育实践领域的深入推进，人们越来越意识到制度是制约新课程实施的一个非常关键的因素，制度改革与创新势在必行。
“制度创新”最难解决的问题是评价制度的创新，理论者和实践者积极的思考探索换来的是令人身心憔悴的众说纷纭和莫衷一是。
这里我们从众多的理论争鸣中撷取如下几种较有代表性的观点，试加以分析评说，目的不是作出评判，而是企图在全面的反思过程中求得更深入地分析问题，寻求课程与教学评价改革困难的社会背景。
（一）评价的“制约瓶颈说”在基本上解决了课程与教学改革目标确定、内容的选择与组织这些基本的问题之后，课程与教学评价的问题日益凸显出来。
大多数实践工作者和理论研究者认为评价是课程与教学改革的最大障碍，是制约着课程与教学改革深入进行的瓶颈。
要使课程与教学评价改革得以顺利进行，评价的改革是重要保证。
杨启亮先生从课程评价功能、课程评价冲突等几个方面进行了思考，认为课程评价是课程改革中的一个双向两难问题：“有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与评价改革的实践相互分离，而借鉴的评价理论与传统的教学评价实践也有个适切性问题。
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认识人的“应然性选择”与“实然性选择”
如果说“必然性”与“偶然性”是人对于客观规律、客观条件、客观现实的认识把握，那么人的“应然性选择”与“实然性选择”才真正从人这个主体去发挥他的认知和实践。
在这里，主体的人的思维能动性、主观能动力更加使人的行为实践接近了现实和真理。
认识“必然性”与“偶然性”的辩证关系，我们发现了事物运动发展的普遍性和特殊性。
认识人的“应然性选择”与“实然性选择”，我们要厘清人在面向自身的思想与现实、面对理论与实际的选择上，它们是怎样的一些关系。
所谓人的“应然性选择”，是指我们从思维概念上，或者说从思想方面、理论认识上对实际情况作出的认识、判断、选择。
比如，专家、理论家们常常告诉我们，事情应该那样去做。
人的“实然性选择”，是指人们通过具体的行为实践所做出的现实选择。
再比如，我们照着专家、理论家们所说的那样去做了，却发现实际上的操作与理论有偏差或误差，于是我们做出了纠正这种偏差、误差的选择。
由此可见，一、保证“实然性选择”的正确的前提需要保证“应然性选择”的正确。
而“应然性选择”的正确需要科学地分析主客观条件。
在没有条件、或条件很不成熟、也不能创造条件的情况下，冒然进行了“实然性选择”，摔跟头自然在所难免。
因为那是你主观头脑认识的“应然性选择”，不是客观实际的正确的“应然性选择”。
我称之为“非应然性选择”。
把“非应然性选择”当作“应然性选择”既是思想认识的错误，也是“实然性选择”的错误。
二、即使我们有了“应然性选择”的正确，也未必能完全保证“实然性选择”与“应然性选择”的高度同一。
在人的现实选择中，还需要具体情况具体对待，特殊情况特殊处理。
理论对现实具有指导性，也具有普遍性。
然而，实践却有“直接现实性”的品格。
实践出真知；理论源于实践；实践高于理论的认识（列宁言）；实践是检验真理的唯一标准；理论要联系实际。
反过来说，理论不联系实际是教条主义；没有经过实践检验的理论经不起现实考验；来源于实践的理论、真知只有实践才能提升和发展它；我们也发现，人的“实然性选择”（现实选择）是有对错之分、高下之分、好坏之分的。
不过，我们可以在现实的磨砺中通过实践纠正错的、不好的行为选择，以达到实践的正确性，以及思维的真理性，即思维的此岸性。
人的“应然性选择”是具有理性精神的。
可是，人却不是一个十足的理性动物。
甚至我认为，人首先是感性动物，后才是理性动物。
所以，人的“应然性选择”与情感、目的、意志发生冲突时，并不是所有人都能做出具有理性精神的“应然性选择”。
现实世界里，人通往正确的“应然性选择”往往只有一条路或几条路。
而人在“实然性选择”的过程中却走出了许多条弯路、曲折路，包括死角路。
因为，在“应然性选择”与“实然性选择”当中，我们
还有几个不很明晰的“或然性选择”、“可然性选择”、“盖然性选择”，正是这些选择增加了“应然性选择”与“实然性选择”的难度性。
蒙曼曾说：“我觉得，历史曾经有多种可能，就像人生也可能有多种际遇一样，人类所作出的一切选择，都只能是实然而非必然。
”事实上，人的“必然性选择”或“应然性选择”经常成为“实然性选择”的马后炮。
当然，我们也不必为此悲观。
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说过这样一段话。
他说：“凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。
”
实践，最终可以解决人的思想、理论的困惑，选择的困惑。
润泽于2015年3月1日
（本文来源新浪博客润泽诗社）。