教育社会学第三章 学校中的角色行为(2)学生

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另一层面是从文化认同或文化调适的角度来说，是指从 一种“社会环境”融入文化结构有所差异的另一种“社 会环境”。从文化认同或文化调适的角度来看，同辈群 体可谓学生的一种“永恒的”社会。
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第二节 学生的同辈群体
社会学中的同辈群体是指处于同等社会地位的同代人组成 的小群体。
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一、同辈群体的功能
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家庭对学生的影响的特征主要有：
①作为学生的首临生存环境与发展环境，家庭所施加的是一种“先 主性影响”；
②作为学生的生活群体，家庭的一切活动均发生于生活过程之中， 家庭生活所有侧面都影响着学生的发展，因而家庭所施加的是一种 “生活化了的影响”；
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③作为一种面对面的小群体，家庭成员之间可进行全员直接交往， 学生与家庭其他所有成员均能产生高频率互助，更由于我国现阶段 学生多为独生子女，故家庭对学生的影响是一种“聚合性影响”；
第三章 学校中的角色行为 （2）:学生
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一、学生的三重社会
就所属社会群体而言，学生主要生活在 由家庭、学校及同辈群体构成的三重社 会之中。这三重社会对学生施加着众多 的影响。
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1.家庭是以血缘关系与经济关系为基础的面 对面的生活群体。对学生来说，家庭是不 可选择的，是一般情况下无法摆脱的生存 环境。
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二、同辈文化的类型
同辈文化的研究始于美国的科尔曼。他通过调查发现在这 些学校中明显存在着“青少年社会”。
这种青少年社会导致学生形成与发展同教师与家长的期待 相背的价值取向，即不是勤勉于学业，而是热衷于竞技体 育，或寻求伙伴的认同。
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美国学者克拉克将中学生和大学生同辈文化的分为不同类 型。
从以上原因可以看出，学生同辈群体的两个主要功能： “保护功能”与“发展功能”。
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所谓保护功能是指学生少受或免受成人世界干扰的功能。 主要表现为学生同辈群体为其成员提供了一种平等互助的 社会环境，学生不必担心成人权威的支配，不必顾忌成人 社会的评价，可以畅所欲言。
这种保护功能往往导致同辈群体成为学生的社会依存与心 理依存的重要对象乃至主要对象。
中学生同辈文化为三种： 第一种是玩乐型亚文化，即主要关注各种文化活动； 第二种是学术型亚文化，即关注学科课程的学习及学术 性课外活动的参与； 第三种是违规型亚文化，即回避乃至反抗整个学校的教 育过程。
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大学生同辈文化分为四种： 第一种为学术型亚文化； 第二种为玩乐型亚文化； 第三种是职业型亚文化。其取向在于谋求学历与就业技 能； 第四种是非顺应型亚文化，其参照标准来自校外社会群 体及其意识形态，对学校持批判态度，支持攻击性行为。
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3.同辈群体的最大优势在于它本身乃是学生 自己选择、自己构建的产物。在同辈群体 中，学生之间没有社会身份上的差别，也 无成人权威的干涉，每个成员均可享有比 在家庭与学校中多得多的自由，并能实际 感受到这种自由。
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这使同辈群体的影响具有“高参照性”的特征，即同辈群 体的活动目的容易成为学生个体的活动指向，其规范也容 易成为学生个体的言行准则，学生往往容易心甘情愿地接 受同辈群体的影响。
学生同辈群体的形成，从根本上说，是为了满足其在家庭 与学校中得不到满足的各种需要。就社会学角度来看，导 致学生形成、加入或向往同辈群体的主要的原因是对于平 等的期求。
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பைடு நூலகம்
家庭生活过程与学校教育过程对学生来说都不可能是学生 与家长及教师的真正意义上的平等磋商过程、民主决策过 程及自由选择过程。家庭与学校无法完全满足学生的平等 需要，无法成为能使学生完全自由地展现自我、充分发挥 自己潜力的场所。因此，学生便自然会去寻求可使自己获 得真正的平等、民主与自由的另一种世界。
从极端的意义上来说，保护功能还表现为学生同辈群体为 其成员提供了一种相互支持的“社会基础”。这种社会基 础往往成为学生向成人规则与权威进行反抗乃至挑战的力 量源泉。
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所谓发展功能是指对于学生的社会能力的促进作用。这里 所说的社会能力包括表达自我的能力、展现自我的能力、 相互沟通的能力、竞争与合作的能力等。
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二、学生的社会位移
学生在家庭、学校及同辈群体中的角色之间的转换即“社 会位移”。
在20世纪90年代之前，关于家庭、学校及同辈群体对学 生的影响的研究基本上是相互分离的，即多半只是单纯研 究三者中某一者的影响。
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美国学者菲兰则认为学生处在三重社会之中，即家庭、学 校及同辈群体之中。这三重环境各有其一套价值、规范、 期待及行为方式，从而形成各自的“社会环境”。菲兰把 学生从一种“社会环境”移入并适应另一种“社会环境” 的现象称之为“越界”。
因学生同辈群体是真正由学生自己选择并组成的小群体， 其价值取向未必同社会要求相符，所以对学生的社会意识 及社会态度等观念性品质的形成与发展未必具有符合社会 要求促进作用，但它对于学生的社会能力的形成与发展则 无疑具有促进作用。
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从某种意义上来说，学生主要是在同辈群体的活动中，通 过对活动内容的商定、活动目的的认定、活动角色的分配、 活动工具的准备、活动冲突的调节及活动结果的评价等才 逐步形成与发展自己的社会能力的。学生在形成与发展社 会能力的同时，也就逐步学会了对于自己的世界的控制， 逐步构建出自己的一套“界定世界”。
④作为以经济联系为纽带的群体，家长往往有意无意的将物质奖惩 作为增强其影响力的手段，故家庭影响不仅左右家长的社会地位优 势或亲子情感，而且还伴有物质后盾。
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2.学校是受社会委托对学生施加有目的、有 计划的教育影响的权威机构，学校对学生 的影响具有“系统性与可控性”；作为权 威的教育机构，学校对学生的影响具有 “社会界定性”。
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他认为学生的多重世界与越界行为存在着四种不同的类型： 第一种：和谐的多重世界/顺畅的越界； 第二种：失谐的多重世界/可设法实现的越界； 第三种：失谐的多重世界/碰运气的越界； 第四种：边界互闭/无望实现的越界。
由此可以看出，学生的“社会位移”包含两个层面： 一个层面是从“身”存群体的角度来说，是指从一种社 会场所进入角色结构有所差异的另一种社会场所。