认知结构迁移理论

精心整理简述原有认知结构对迁移的作用。

【答案】原有认知结构对迁移的作用主要有：
(1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。

(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，
识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

简
言之，即学生头脑里的知识结构。

从广义上看，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；从狭义上看，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。

2、对认知结构变量的再认识
认知结构变量是指单一学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征。

因此，要促进新知的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

奥苏贝尔指出良好的认知结构变量将促进新的学习。

单从安排学习内容这个角度看，要注意三个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最具说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

总之，相关概念和原理的概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。

⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排训练活动。

⑶新知识的学习与同化它的相关知识的可分辨程度越高、巩固程度越高，越有利于迁移并
的、
、对奥苏贝尔迁移理论基本内容的认识
迁移理论的核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念等；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的迁移。

奥苏贝尔认知结构迁移理论可以用下面的示意图表示：
学校学习中的迁移内涵是比较广泛的。

凡是已形成认知结构影响新的认知功能时就存在着迁移。

举例来说：⑴在以班级授课制为主的今天，一般的课堂学习中，并不存在孤立的学习材料A
和学习材料B的学习，先前学习A是后继学习B的基础和前提（顺向迁移a）；反之，后继学习B
不是孤立的，而是在同A的联系中学习的（逆向迁移b）。

我们知道，根据遗忘规律的机理，如果要使知识习得后能保持下去，就要有一个连续迁移的过程，使新知识逐渐分化，从而使其意义越来越精确。

也就是说，只有连续不断地把新知识作为后继的意义学习的固定点，才能使新习得知识保持下去。

⑵学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。

如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点（anchorage），从而使它成为认知结构中高度稳定的、比
等。

（逆
B
是指
要
习和防止干扰的最有效的策略，它同样有助于学生认识到，只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别有关的部分联系起来，才能使有意义地习得新知识。

该策略为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识的可辨性。

二、奥苏贝尔认知结构迁移理论为我们在自然科学教学中提供了“为迁移而教”的新思路
“为迁移而教”是信息时代对教学的要求。

学生能把所学的知识应用到新学习中或以后的生活和工作中是教育、教学的根本目的之一。

积极迁移使主体在学习过程中通过积极思索，发现将要学习的新知识与已有的经验、知识在内容、形式、思维方法等方面的共同点和联系，从而利用这些共同因素提高学习效率。

教师的技巧在于：以其所知，喻其不知，使其知之。

一切有意义的学习必然包含着这种迁移功能，这不但是知识应用的表现，而且是技能熟、能力高、智力强的反映。

学生在学习中产生的有效迁移量越大，说明学生的原有认知结构建得越好，产生适应新的学习情境或解决问题的能力越强。

因而，“为迁移而教”应成为自然科学教师的一种教学思路和教学观念，在每
后，
的规律以及它们的应用（光学器件）。

⑵注重培养学生分析各知识点之间联系的意识与能力，促进迁移
良好的认知结构是按一定的阶段顺序，不断积累知识，掌握学科知识结构，逐渐形成的心智能力。

学科知识通过一定的教学手段被主体掌握就可形成认知结构。

知识之间的内在联系是非常紧密的，每一部分不是孤立存在的，它既是前面旧知识的继承和延展，又是后面新知识的基础和铺垫。

讲前面的知识要注意联系后面的知识，为后面的知识传播做好铺垫，学习后面的知识，又要联系前面已学过的知识，充分利用迁移作用，帮助学生掌握新知识，使前后知识形成一个系统有序的整体。

在教学的各个阶段，有意识地培养学生分析知识之间纵向和横向联系，充分利用图表、图解、习题等形式，让学生操作、观察、类比，通过知识经验的迁移功能开拓知识面和思路，使学生对知识之间有稳定联系和关系的内部认知系统。

如在教学贯穿整个自然科学内容的物质特性时，培养学生基本具有这样的能力：以物质特性的内涵为基点，以寻找物质新的特性为线索，以区别物质为目的来
进行学习。

即：
b、灯L的额定电流和灯丝的电阻是多少？
C、灯L接在220V的照明电路上时，灯L的实际功率和实际电流是多少？
d、灯L接在110V的电路上，灯L的实际功率和实际电流是多少？
e、灯L要接在380V的动力电路上，为了使灯L能正常发光应怎么办？
f、灯L和另一标有“110V100W”字样的灯串联后接在380V的动力电路上，会发生什么现象？
g、把上述两灯串联接在某一电路上，并逐渐升高电路两端的电压，为了使其中一灯能正常工作，电路的电压为多少？此时电路中两灯的总功率为多少？
h、把上述两灯并联接在某一电路上，并逐渐升高电路两端的电压，为了使其中一灯能正常工作，电路的电压为多少？此时电路中两灯的总功率为多少？
这为学生理解能的转化和守恒提供了上位固定点，促进了学生有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。

同样，在上位学习时，若学生还缺乏感性认识，思维还不具备抽象水平时，就不能过早地出现总结概念和术语，须先创造条件，设计好“先行组织者”，否则就会好心办坏事。

⑵设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨性，促进学习和迁移
自然科学教材中的物理学、化学、生物学及环保学等方面的内容均是按学科知识的内在逻辑性，以及初中学生认知未知世界的思维程序趋势来编排的，同一学科知识之间往往存在着概念和规律的众多可比性，因而在教学中设计比较性“组织者”，将有助于学生对自然科学知识的掌握。

如在学习并联电路规律时，提供一个比较性“组织者”即串联电路与并联电路的比较，学生就会很快地理解并联电路的规律，并能从比较中发现串、并联电路的实质等有关电路的内在涵义。

，
当然，对于生物学的学习也同样具有许多类似的“组织者”，如在单子叶植物纲的教学中：
避免“负迁移”是事前“打预防针”还是事后“纠正错误”没有一定的模式，需要教师的亲自实践。

尽管如此，有一点可以肯定，在合理安排教材，狠抓双基的教学中，在合理安排练习，加强知识技能的运用中，教师都应努力自觉地运用迁移规律，正确解决旧知识技能与新知识技能的矛盾，实现“正迁移”，避免“负迁移”。

旧知识对新知识产生的负迁移，是在学习过程中由于旧知识和新知识的相近或相似，而在学生的头脑中不时闪现出旧知识概念而产生的。

运用分析、比较等
手段会使两者的界限变得清晰。

如果教师在教学中，具有正迁移的水平和克服负迁移的经验，学生
学习中的一些规律性错误也将得到克服。

这是教学技术中的一个重要部分，也是衡量教学效能的一项重要指标。

以上提供的一些“为迁移而教”的思路，旨在强调初中自然科学教师树立在自然科学教学中，注意促进学生学习的积极迁移观点的积极作用。

自然科学教师应结合自然科学的学科特点和具体教学对象的特点，灵活地创设和利用教学契机去促进迁移的发生，从而
构建起学生良好的认知结构，并大面积提高教学质量，促进学生的发展。