李吉林情境教学模式探析-最新资料
李吉林的情境化教学实践
李吉林的情境化教学实践简介本文档旨在介绍李吉林老师在情境化教学方面的实践经验和策略。
情境化教学是一种以真实情境为基础的教学方法,通过创造具体、真实和有意义的研究环境,促使学生主动参与研究,提高他们的研究效果和兴趣。
实践经验1. 创造真实情境:李吉林老师在教学中注重创造真实情境,例如通过案例分析、角色扮演和实地考察等方式,将研究内容与实际生活相结合,使学生能够在真实的环境中应用所学知识。
2. 激发学生兴趣:李吉林老师善于设计富有趣味性和挑战性的研究任务,通过游戏、小组合作和竞赛等方式,激发学生的研究兴趣和积极性,提高他们对研究的主动参与度。
3. 引导学生思考:李吉林老师注重培养学生的思维能力,通过提出问题、引导讨论和开展探究活动等方式,引导学生主动思考和独立解决问题,培养他们的批判性思维和创新能力。
4. 个性化指导:李吉林老师充分了解学生的差异性和研究需求,根据学生的兴趣、能力和研究风格,提供个性化的指导和支持,帮助每个学生实现最佳研究效果。
实施策略1. 设计情境化研究任务:根据研究目标和内容,设计与真实情境相关的研究任务,让学生在实际问题中应用所学知识和技能,提高研究的实用性。
2. 提供丰富研究资源:为学生提供丰富的研究资源,包括案例分析、模拟情景、多媒体资料等,以便学生能够更好地理解和应用所学知识。
3. 引导合作研究:鼓励学生之间的合作研究,通过小组讨论、合作项目和角色扮演等方式,促进学生之间的互动和合作,提高学生的团队合作和沟通能力。
4. 提供及时反馈:及时给予学生研究成果的反馈,鼓励他们不断改进和提高,建立积极的研究氛围和动力。
结论李吉林老师在情境化教学方面的实践经验和策略可以帮助学生更好地理解和应用所学知识,提高研究效果和兴趣。
通过创造真实情境、激发学生兴趣、引导学生思考和个性化指导等方式,情境化教学可以培养学生的综合能力和创新思维,为他们未来的发展奠定良好基础。
李吉林情境教学
李吉林情境教学情境教学是一种适用于普遍性学习尤其是语言学习的教学模式。
它通过模仿真实情境、实现信息的交互,达到提高学习过程中的吸收能力,这种方法的灵活性和有效性,使得它在语言教学中获得了广泛的应用。
李吉林情境教学是中国教育家李吉林所创提倡的以情境为中心的“全面性语言环境课程教学”理念。
该教育理念的主要思想在于建立现实、感性、情境的真实化教学环境,可以极大地激发学生的学习兴趣和积极性,并使教学目标更加具体、明确和易于实现。
本文将从李吉林情境教学的基本理念、教学实践的方法、以及影响等方面进行探讨。
一、李吉林情境教学的基本原理和教学目标1. 情境教学的基本原理李吉林情境教学的基本原理是以情境为中心,以自然、合理、相对真实的情境作为基础的教学模式。
它不同于传统的语言学习方法,强调语言的功能和应用,而不是语法规则和零散的词汇学习。
情境教学以自然的场景为背景,以情景中的语境为线索,帮助学生理解语言的真正含义和应用程序,并通过交互和互动式学习来加强对语言的掌握。
2. 教学目标李吉林情境教学的目标是打破传统教育中单一的、被动的教学模式,实现信息的交流、知识的共享,学生的主动学习和教师的引导学习相结合。
教学目标主要分为两个方面:知识的理解和技能的掌握。
一方面,通过情境教学,学生可以学会如何应对不同的情境环境,灵活运用语言来交流和应对不同的任务。
另一方面,情境教学方案注重发展学生的自主学习能力,能使学生具备主动参与、自我学习和制定个性化的学习计划等技能,走向更高效的学习。
二、李吉林情境教学的教学实践方法1. 语言环境情境教学最核心的要素是营造合理的语言环境,语言环境需要具备一定的语境,有效的语言环境是获得实际用途技能的首要条件。
2. 浸泡式学习为了让学生获得更真实的学习体验并建立语境认知,方便学生在情境中自然地使用有关的语言,他提倡将自然情境与虚拟情境融合,即通过视频,多媒体等方式创造浸泡式的情境。
3. 监控与评估李吉林准确地评估学生学习的成果,是检测学习质量的关键。
李吉林与情境教学
李吉林与情境教学语文情境教学摘要:李吉林创立的情境教育在理论建构上形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”四个特点,为语文教学科学化探索出了一条有效的途径,而且提出了一种新的教学观和教育观,开拓了教学理论与实践研究的新视野。
本文章以李吉林的教学案例为基础,逐一分析情境教学的四个特点。
关键词:李吉林;情景教学;特点一、生平事迹(不少于2000字。
此略)二、教育成就1978 年,李吉林从外语教学运用情景进行语言训练得到启示,借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”,吸取传统教学注重读写以及近代直观教学等有效因素,经过反复实验、研究,创立了情境教学,并逐渐构建成一个理论体系。
李吉林指出,情境教学就是教师充分利用与课文相关的形象,创设典型的课文情境,“激起学生的学习情绪”,进入作品所描写的情境,“把认知活动与情感活动结合起来”的一种教学模式。
[1]目前,这种教学模式已渐趋成熟,形成四个鲜明的特点,分别是“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”。
(一)“形真”:通过鲜明的形象强化学生对课文的感知能力叶圣陶先生说过:“作者胸有境,入境始于亲”。
语文课文中描写的对象大多数具有鲜明形象,如山清水秀的桂林山水、优美动人的荷塘月色、枝繁叶茂的鸟的天堂、色彩斑斓的海底世界、英勇的琅琊山五壮士、静夜思乡的李白、机智勇敢的司马光、狡猾的狐狸、聪明能干的蟋蟀、体形庞大的鲸等等。
对于大多数学生而言,这些景物、人物、事物几乎都是闻所未闻、见所未见的。
陌生的对象无疑会给教学增加不少难度。
李吉林利用音乐渲染、图画等方式使学生仿佛看到了课文中描写的形象,拉近了学生与课文的距离,也有利于在课堂上营造一种奇妙、鲜活的教学氛围。
李吉林在上《狐狸和乌鸦》这一课时,给学生戴上狐狸头饰表示“狐狸”,戴上乌鸦头饰的表示“乌鸦”,在充满想象力的孩子们眼中,他们就是真的“狐狸”和“乌鸦”。
然后,她让他们表演狐狸和乌鸦之间的故事。
如此一来,《狐狸和乌鸦》的课文内容就从纸上进入到学生的现实生活中,有效强化学生对课文的感知能力,老师教授课文也因还原了故事情节而容易多了。
李吉林情景教学法案例我的植物朋友
李吉林情景教学法案例我的植物朋友【最新版】目录1.李吉林情景教学法概述2."我的植物朋友"案例概述3.案例中的情景教学法应用4.情景教学法的优势与启示正文【李吉林情景教学法概述】李吉林情景教学法,是我国著名教育家李吉林提出的一种新型教学方法。
这种方法主张通过模拟现实生活场景,让学生在具体的情境中进行学习,从而激发学生的学习兴趣,提高学习效果。
情景教学法强调情境的创设,活动的开展,以及学生的主体地位,使学生在学习过程中获得丰富的感性体验,提高学生的实践能力和综合素质。
【"我的植物朋友"案例概述】"我的植物朋友"是一节以植物为主题的教育课程,通过让学生观察、描述、照顾植物的过程,使学生了解植物的生长特性,培养学生的观察力和责任感。
在这个过程中,教师运用了李吉林的情景教学法,创设了一个充满趣味和挑战的学习环境。
【案例中的情景教学法应用】在"我的植物朋友"这个案例中,教师首先创设了一个植物生长的情境,让学生在课堂上种植一棵植物,并观察、记录植物的生长过程。
其次,教师引导学生进行植物特性的研究,通过实验、查阅资料等方式,让学生深入了解植物的生长规律。
最后,教师组织学生进行植物展示活动,让学生在展示自己植物的同时,也学习和欣赏其他同学的植物,从而激发学生的学习兴趣,提高学生的学习效果。
【情景教学法的优势与启示】李吉林的情景教学法以其独特的教学方式,显著的教学效果,受到了广泛的关注和应用。
"我的植物朋友"这个案例,就是情景教学法优势的最好体现。
通过创设具体的情境,让学生在活动中学习,不仅可以激发学生的学习兴趣,而且可以提高学生的学习效果。
同时,情景教学法也启示我们,教育不仅仅是知识的传递,更重要的是能力的培养和素质的提升。
李吉林情境教学模式探析资料
李吉林情境教课模式探析1生活教育模式1.1 生活显现情境教师率领学生走到预先选用好的生活场景中,联合教课计划、环境和季节季节特色,确立察看主题,以启迪思虑的导语指引学生依据指定的次序进行察看,让学生获取丰富的写作素材。
归纳起来,生活显现情境时一定注意目标的鲜亮、察看的有序及对小孩的启迪想象。
为了达到察看预期的目的,教师一定选择形象鲜亮的客体向学生显现,使情境拥有鲜亮性和新异性。
李吉林老师常常率领学生走进家乡的野外,察看这广阔富裕的天地,感觉劳动的欢愉。
环绕察看主题,分层次地进行察看。
如,以春、夏、秋、冬四时为主题,让学生察看春季的野外活力勃勃,夏季的烈日烈火,秋季的麦香漫天和冬季的白雪皑皑,让学生感觉到大自然的无穷美好。
近似这些鲜亮的感知目标,极大地惹起小孩的注意,激起热情的情味,使小孩不知不觉地进入到情境中去。
[1]事例一:一次,李吉林准备带一年级学生察看光孝塔,她先到实地从远近不一样的四个角度来看光孝塔。
经过挑选,她先站在北境桥上远看光孝塔,桥下是水,在斜阳照射下波光粼粼,远处就是光孝塔耸立在树丛之中。
这样从更为广阔的镜头指引孩子去看光孝塔,如同在小孩眼前出现一个巨幅画面,使学生感觉家乡的一角该多美呀! [2]这样进行察看,孩子们获取事物的映象是清楚的,内涵是丰富的,记忆将是长久的。
当学生察看时间较长,并获取了一种鲜亮直接的印象后,学生的情绪也变得更喜悦,想象力也更为丰富。
这时,老师应略加指引学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。
1.2 以实物演示情境俗语说“百闻不如一见”,运用实物演示情境,正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式,把物件带到讲堂上来,让学生们亲身看一看,摸一摸。
“以实物为中心,略设必需背景,组成一整体,以演示某一特定的情境,即是‘实物演示情境’”。
[3]课文中波及的物体,关于小孩来说常是陌生的,以出示实物的方式向小孩显现,会利于小孩理解。
教课《珊瑚》时,李吉林先选用了三种珊瑚,正是课文中描绘的,“有的像鹿角”,“有的像菊花”,“有的像小树枝”,出示的事物拥有典型性,能指引小孩存心识地感知实物,小孩自然地联系到课文中相关珊瑚的描绘及说明的词语,便会对它产生较为完好的认识。
【DOC】李吉林的四种愉快情境教学法
李吉林的四种愉快情境教学法1.带入情境:在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要教学是有目的的行为,是儿童求得发展的有意义的活动。
教学的目的,只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。
教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体,其能否主动地投入,成为教学成败的关键。
情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性,把儿童带入情境,在探究的乐趣中,激发学习动机;又在连续的情境中,不断地强化学习动机。
一般来说,激发学习动机,在导入新课时进行,这是学习新课的重要一步。
情境教学十分讲究这一环节的掌握,根据不同的教材,采用不同的形式:或创设问题情境,造成悬念,让儿童因好奇而要学;或描绘画面,呈现形象,产生美感,使儿童因爱美而要学;或出示实物,在观察中引起思考,使儿童因探究而要学;或联系儿童已有的生活经验,产生亲切感,使儿童因贴近生活形成关注而要学;或触及儿童的情绪领域,唤起心灵的共鸣,使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知,还是情感、关注的需求求知,都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。
这种探究心理的形成,对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲,本身就是一种满足,一种乐趣。
其过程可简单地概括为:探究→满足→乐趣→内发性动机产生。
这就保证了儿童在接触新课时,带着热烈的情绪,主动地投入到教学活动中来。
儿童学习动机被激起后,若教学过程刻板、单一,儿童又会因失望而使已形成的动机弱化,以至消失。
因此在把儿童带入情境后,教师要根据课文情节的发展、内容的需要,使情境成为一个连续的动态的客体。
教师要有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境,让儿童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”,使课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前;课文中描写的一个个特定空间,儿童可涉足其中,仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。
客观的教学情境一环环引人入胜,儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了入胜的情境。
李吉林语文情境教学思想及其启示
李吉林语文情境教学思想及其启示李吉林语文情境教学思想及其启示
李吉林先生是21世纪教育界的杰出代表,他的语文情境教学思想深受新教育
理念的影响,为我们指明了一条科学的语文教育之路。
李先生认为,语文教学不仅要求学生能够熟练掌握语文基础知识,更重要的是,要让学生理解、掌握和运用语文能力。
此外,他提出要把具体情境纳入语文教学,以实践情境引导语文学习,让学生在“现实”中感受语言的魅力,掌握有效和有用的语文知识。
针对不同学段、不同课程和不同学习阶段,李先生提出的语文情境教学方案,
形成了语文教育教学模式体系。
他倡导学习者把语文学习置于社会风貌生活、实践活动和文化交流之中,一方面使学生体验更多多样情境,另一方面,激发其学习兴趣,让语言和文字以灵活多样的方式介入各种语言交际环境,将情境教学不断深化,进而推动全面发展。
李吉林先生的语文情境教学思想从多个层面改变着我们以往的教学原则,他的
教育理念已经在国内外的语文教育界得到了广泛的赞誉。
首先,语文教育不仅仅是学习知识,而是学习语言表达与交流技巧;其次,语文教育不应仅从书本上出发,而要将语言学习和社会实践结合起来,体现出语言的多元性;最后,情境教学旨在增进学生的学习效果和学习兴趣,使学生能够在实践中掌握语文综合运用技能。
综上所述,李先生的语文情境教学思想及其启示,对当下国内外语文教育教学
有着重要的意义和启示,有助于改变我们以往的教育理念,通过情境教学的深入探求,从多方面以更科学的思维方式进行语文教学研究,以促进学生的学习兴趣和发展。
李吉林与情境教育
李吉林与情境教育一、对情境课程理论上的认识提到“情境”,我们会自然地想到杜威。
一般教育理论认为杜威是最早提出“情境”这个概念的。
他认为“思维起于直接经验的情境”,正是情境的内在的、独特的不确定性,才使探索得以存在。
而李吉林提出的“情境”,是人性化的教育环境,是特别适应儿童作为一个完整的人,全身心地活动其中的教育环境。
这样的情境体现了教育环境全面的、和谐的统一,具有一种亲和性、审美性和体验性,它既和很多的心理学流派所提的“情境”有其相似之处,有其共性,但也有我们独特的个性,那就是我们民族文化的丰厚的底蕴,那就是审美的、智慧的、情感的文化内涵。
二、情境课程的作用1、整合作用知识在传统教学中往往是一个个零散的知识点,知识之间的内在联系,知识发生的背景,学生一般都不大知晓,学生只能是浅表地孤立的理解知识,谈不上知识的综合运用。
而情境课程则是把知识镶嵌在情境中,又凭借情境进行相关的能力训练,并在其过程中启迪智慧。
在“儿童与社会”、“知识与社会”之间,情境教育是主张让儿童走进生活世界的源泉中去,从中汲取鲜活的知识经验,探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系,去感悟一个有血有肉的知识体,而不是一个一个的知识点。
情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用,十分有利于学生对知识的建构,其中包括知识产生的背景、知识作为人类财富的感受,相机融入了人文精神的熏陶及智慧启迪。
这就把初等教育有关知识的、能力的、智慧的、情感的教育目标,都在情境中得到整合。
这种对知识的整合,目标的整合,只有在情境中才能达到最佳的体现。
2、熏陶的作用情境课程观特别强调对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。
情境教育选择“美”为突破口,以“美”为追求的境界,主张一方面利用美,另一方面进行“美”熏陶感染。
童在情境中感受到美,进而去表达、去抒发美的感受。
伴随着这种审美愉悦,纯真的心田得到犹如甜美的春雨般的滋润。
情境的这种可感性,愉悦性,使儿童非常乐意接受,产生积极的情绪反应。
情境教学 李吉林
2.自然教育模式
2.2 在课程中创设自然情境 教师在教学中不能身临其境带学生领会时, 就需
要在课程中创设自然情境,将创设的情境渲染成与 课文相应的气氛,通过语言描绘,将孩子带入情境, 有机的成为一个整体,直接作用于儿童。
课程中创设自然情境案例
案例: 李吉林在给学生上《桂林山水》一课时,给学生讲解“静得让你感觉
运用图画创设情境教学案例
案例: 李吉林为孩子们讲授《荷花》一课时,先带领孩子们 回 顾 了 以 前 学
习的古诗《咏荷》,孩子们在有感情的背诵之后出示了一张彩色荷花图, 让孩子们按次序仔细看图,“看图上画了什么? 再读课文,课文中的小 朋友在看荷花,她将荷花美丽都写了这篇文章。 现在打开书本,读文章, 看先写了什么? ……”
3.艺术教育模式
3.2 播放音乐,渲染情境 音乐凭借它特有的节奏Fra bibliotek旋律和对气氛渲染
的能力,在情境教学中,扮演不可或缺的角 色。很多无法用语言去描述的情感,用恰当 的音乐,更能让孩子们理解。
运用音乐创设情境教学案例
案例: 学习《月光曲》时,学完课文内容之后,孩子们了解到月光曲创作的
故事和贝多芬对劳苦人民的同情和爱之后,带领同学们一起欣赏了这个 世界名曲,每一个孩子都听的很认真,好像在音乐中体会到了课文中描 写的画面, 好像穿越到了那间低矮的茅屋,感受到了那洒进屋内皎洁的 月光,好像看到了贝多芬和穷苦的盲人姑娘。
2.自然教育模式
2.1 在大自然中开设课程 在情境教学中有一个独特的教学模式,李吉林将这
种教学模式称为—— — 野外情境教学。 野外情境 教学就是将孩子们带到野外去观察,师生一起投入 到大自然的怀抱中去感受、探索和实践。
野外情境教学案例
案例:
李吉林的《情境教学法》
李吉林的《情境教学法》情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
情境教学法的理论依据是:(一)情感和认知活动相互作用的原理情绪心理学研究表明:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。
动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能,即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用,消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。
情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验,直接提高学生对学习的积极性,使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。
情感对认知活动的增力效能,给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。
情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用,即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行,而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。
情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新,促进学生心理活动的展开和深入进行。
课堂教学的实践中,也使人深深感到:欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件,学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
脑科学研究表明:人的大脑功能,左右两半球既有分工又有合作,大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维,包括言语的活动;大脑右半球负责直觉、创造力和想象力,包括情感的活动。
传统教学中,无论是教师的分析讲解,还是学生的单项练习,以至机械的背诵,所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。
而情境教学,往往是让学生先感受而后用语言表达,或边感受边促使内部语言的积极活动。
感受时,掌管形象思维的大脑右半球兴奋;表达时,掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。
这样,大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习。
李吉林情境教学法
李吉林情境教学法李吉林,女,著名儿童教育家,全国著名的语文教育专家。
1938年5月出生,1956年毕业于江苏省南通女子师范学校,毕业后任教于南通师范第二附属小学至今。
现任江苏情境教育研究所所长,中国教育学会副会长,全国教育规划专家组成员,全国小学语文教学研究会副理事长,中国教育实验研究会副理事长,教育部中小学教材审查委员会委员,中央教科所兼职研究员,南京师范大学兼职教授。
情境教育的原则:诱发主动性,强化感受性,着眼创造性,渗透教育性,贯穿实践性。
情境教学的类型:实体情境,模拟情境,语表情境,想象情境,推理情境。
情境教育的操作要素:(一)以“情”为纽带老师与学生之间,真情交融。
教材与学生之间,引发共鸣。
学生与学生之间,真情合作。
(二)以“思”为核心1、倾注期待,使儿童在最佳的心理状态下积极思维。
2、启迪想象,激活右脑,在宽阔的思维空间中提高悟性3、结合实践,在有情有趣的学科活动中,将创新能力的培养落到实处。
(三)以“儿童活动”为途径1、活动融入课程,以求保证。
2、利用角色效应,以求主动。
3、活动结合能力训练,以求扎实。
(四)以“美”为境界1、显现“美”的教学内容。
2、运用“美”的教学手段。
3、运用“美”的语言。
(五)以“周围世界”为源泉1、渐次认识大自然。
2、潜心启迪智慧。
3、与道德、审美教育结合。
(后面有展开叙述的)情境教学、四特点 (一)形真 所谓情真,即主要要求形象具有真切感,神韵相似,以鲜明的形象,强化学生感知教材的亲切感,就如同中国画的白描写意,简要的几笔,就勾勒出形象,并不要求重彩,看来同样是真切、栩栩如生的。
情境教学也是同样的道理,以“神似”显示“形真”。
“形真”不是实体的机械复制,或照相式的再造,而是以简化的形体,暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象,从而给学生以真切之感。
(二)情切 即情真意切,情感参与认知活动,充分调动主动性。
情境教学是以生动形象的场景,激起学生的学习情绪为手段,连同教师的语言、情感,教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场,作用于儿童的心理,从而促使他们主动积极地投入整个学习活动,达到儿童整体和谐发展的目的。
李吉林的情境教学
李吉林的情境教学《新语文课程标准》提出:阅读要注重情感的体验,形成良好的语感,并学会运用多种阅读方法,培养独立阅读的能力。
全国著名特级教师李吉林开创的情境教学对激发学生的学习热情,丰富学生情感体验,培养学生独立阅读能力,具有独特的作用。
李吉林老师自1979年就开始了情境教学实验。
她从英语情景教学中受到启发,结合我国古代的“意境说”,通过“创设情境进行片段语言训练”、“带入情境,提供作文题材”、“运用情境,进行审美教育”、“凭借情境,促进整体发展”[1]四个阶段,进行了情境教学到情境教育的实践与研究,逐步探索出了我国小学语文教育的全新模式——情境教学。
李老师的情境教学最初从语言片段训练着手,逐步扩展至作文教学,并延伸到阅读教学之中。
她认为阅读教材中每篇课文所描写的特定情境都是一个不可分割的整体。
作者所要抒发的感情、中心思想或说明的道理等都是由具体的字词句篇构成,并以一定的形式展现在读者面前。
[2]而情境教学正是从这个具体的整体出发,把知识、能力、智力、情感综合起来进行教学。
李老师在阅读教学中创设的情境,始终是与教学目的、教学内容联系在一起,并由这两者所决定。
她提倡以生动的手段来把学生带入情境之中,途径有六种:一是生动展现情境;二是实物演示情境;三是图画再现情境;四是音乐渲染情境;五是表演体会情境;六是语言描绘情境。
通过以上六种途径的选择运用,她又把阅读情境教学分为三个步骤:初读、细读和精读。
首先是初读。
此阶段的教学目标是“创设情境抓全篇,重在激发动机”。
初读,是儿童第一次对教材进行感知体验。
在最初的导入环节,根据不同教材的特点,利用语言描述情境、创设问题情境、描绘画面、揭示实物等方式,充分激起儿童的好奇心理,使之燃起主动阅读课文的欲望。
不同类型的课文,可用不同的导入方式。
写景、抒情的课文可通过情境的创设,使学生内心产生一定的美感体验,主动地去了解所描写的景物;状物的课文,通过情境创设获得所摹状事物的具体表象;写人的课文,通过介绍人物背景及其所处环境,或激起儿童的亲身体验,使其对课文所描写的人物产生亲近感,投入自己的感情进行全身心的阅读;说明文,则通过联系儿童的生活经验,把其带入探究的情境之中,激发儿童的学习动机,从整体轮廓着手,逐步理清文章的思路。
儿童教育家李吉林情境识字教学策略探析
李吉林情境识字教学策略探析李吉林,中国著名的儿童教育家,他把在情境中实施快乐情境识字教学作为他的主要教学理念。
在他精心研究的这一教学模式中,情境教学是重要的关键组成部分。
他坚信,在情境中学习比较有效,孩子们可以更好地感受、理解和记住情境中的字母,同时他也为孩子搭建了安全、快乐的学习环境。
情境教学是李吉林情境识字教学法的核心,他认为,让学生体验真实生活中的状况,就能让他们更好地接受和理解,有效地学习。
因此,他把情境教学应用于识字教学,将孩子放置在一个有意义和安全的环境中,并以情景为孩子实操字母。
比如,在游戏中,他会让孩子去寻找以V开头的室内物件,让他们用外形来联想字母的音和形,从而锻炼他们的认字能力,同时他还会用卡通、故事等让孩子熟悉这些字母。
字母游戏另一个重要的特点是,孩子能够以自己的节奏来学习,而不是学校强制孩子进行给定的课程安排,这能让孩子思维不固定,不紧张。
对孩子来说,玩中学,一定程度上增强了学习能力,也有助于培养孩子的热忱。
上课时,李吉林会先让孩子分组讨论,然后再让孩子举手发言,最后来回答孩子的问题。
以这种方式,可以使孩子们能够积极参与,激发兴趣,以更大的积极性、兴趣去接受知识学习,他也会鼓励孩子表达自己的观点,让孩子在学习的过程中更加愉悦和享受。
此外,李吉林还重视个性化。
他强调,在学习过程中不要强加给学生,要根据孩子的学习特点,定制适合他们的学习形式,解决孩子在学习上遇到的问题。
他还会定期用玩具礼物激励孩子有所作为,鼓励他们勇敢面对困难,同时也激发出孩子的竞争意识和精力。
总的来说,李吉林的情境识字教学法下,以情境教学和字母游戏为重点,重视孩子的个性化,注重学习的自主性,营造安全和快乐的环境,他的方式适合多种年龄段的孩子,有助于激发孩子的学习兴趣和记忆力,增强孩子认识字母的能力。
之所以受到广泛认可,也是因为它给教师带来了新的教学思路和观念,在识字教学中試圖把学校教育与家庭教育联系起来,既增强了孩子的自信心,也强调了学习的有趣性,使孩子在一个温暖的学习氛围中以快乐的心情学习,努力提高自身的学习能力。
李吉林情景教学理念对语文教学的意义
李吉林情景教学理念对语文教学的意义摘要:一、引言二、李吉林情景教学理念的内涵1.情景教学的定义2.李吉林情景教学理念的特点三、李吉林情景教学理念对语文教学的积极影响1.提高学生兴趣和参与度2.培养学生的创新能力和实践能力3.强化学生的语言表达和沟通能力4.促进教师与学生的互动四、如何在语文教学中应用李吉林情景教学理念1.创设生动、真实的教学情境2.结合课程内容,开展实践活动3.利用现代技术手段,丰富教学手段4.关注学生个体差异,因材施教五、结论正文:【引言】在我国教育领域,李吉林老师的情景教学理念独树一帜,为广大语文教师提供了宝贵的教学启示。
本文将从李吉林情景教学理念的内涵、对语文教学的积极影响以及如何在语文教学中应用这一理念三个方面进行探讨。
【李吉林情景教学理念的内涵】1.情景教学的定义情景教学是一种以学生为主体,以现实生活为背景,通过模拟现实情境,引导学生参与、体验、感悟的教学模式。
2.李吉林情景教学理念的特点李吉林情景教学理念强调教学活动要紧密结合生活实际,注重学生的主体地位,发挥教师的主导作用,倡导教学方法的多样性和灵活性。
【李吉林情景教学理念对语文教学的积极影响】1.提高学生兴趣和参与度通过创设生动、真实的教学情境,激发学生的学习兴趣,使他们更积极地参与到课堂教学中。
2.培养学生的创新能力和实践能力情景教学鼓励学生主动探究、发现问题、解决问题,从而培养他们的创新能力和实践能力。
3.强化学生的语言表达和沟通能力在情景教学中,学生有更多机会进行互动交流,有效提高他们的语言表达和沟通能力。
4.促进教师与学生的互动情景教学强调教师与学生的互动,有助于形成良好的师生关系,提高教学质量。
【如何在语文教学中应用李吉林情景教学理念】1.创设生动、真实的教学情境教师应根据课程内容,设计富有情境的教学活动,让学生在身临其境的氛围中学习。
2.结合课程内容,开展实践活动将课程内容与实践活动相结合,让学生在实践中感悟、巩固知识。
研究论文:浅析李吉林老师的情境教学
86889 学科教育论文浅析李吉林老师的情境教学小学语文有着很强的综合性,对孩子德、智、体、美、劳的全面发展有着深远影响。
语文学科的主要特点是思想教育和语文知识教学的统一。
因此,小学语文包含促成儿童全面发展的诸多要素,通过小学语文教学,促进儿童全面和谐地发展,不仅是必要的,而且是可能的。
近年来,李吉林就小学语文教学(一至五年级)全过程展开探索变革,她从外语教学中使用情境进行言语训练受到启发,结合我国先前文艺理论中的“境界学说”,汲取传统教学重视读写及近代直观教学的有利要素,发现了客观事物与儿童情感、语言及思维之间相互影响的关系,总结出“情境教学”体系。
李吉林把情境教学看作艺术的土壤,不间断地做“美”的耕耘,开辟了一条有效的“环境育人”途径。
她把学生引导到她创设的情境中,通过内心体验,在美的世界里游目骋怀,领略美的风光,使其性情得以陶冶,学习愿望得以满足,学习兴趣得以激发。
那么,小学语文教学中我们应该怎样合理运用“李氏情境教学”体系呢?一、以鲜明的形象,强化学生对教材的感知上课时运用的情境并不是生活真实情景的再现,就像戏剧中运用的白描手法一样,演员做手握方向盘的动作,表示汽车在马路上行驶;撑一把雨伞,意味着雨天在马路上行走……虽然演员的动作很简单,但是,台下的观众一看就感觉是真的。
李吉林老师的情境教学也是同样的道理,用类似的情景模拟真实的情景,神韵相似,这样就通过鲜明的形象,强化了学生对教材的感知。
叶圣陶先生曾指出:“作者胸有境,进境使于亲。
”也就是说,只有让学生真真切切地感受到情境,才能进入境,进入情,情境自然而然就产生了。
教学《升国旗》一课时,我先播放了国歌,让一个学生在国歌声中做升国旗的动作,顿时间全班学生都安静下来,并且不由自主地抬头向上看,仿佛看着国旗缓缓上升一般。
从学生专注的眼神中我能看出,此时,孩子们已经完全融入“升国旗”这个场景中。
随即,我就问学生:“升国旗时我们该怎么做?”孩子们都踊跃发言。
李吉林的情景教学法(资料)
李吉林的情景教学法第一部分情境教学的类型情境根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用。
大致分为实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境及推理情境。
(一)实体情境实体情境即以物体原型为主的情境。
把学生带到大自然中去所见的山川田野,风云雨雪,花草树木,鸟兽虫鱼等都是实体情境;在课堂所出示的实物、标本,如珊瑚、指南针、松果等也是实体情境。
实体情境因其本身的具体化,使学生看得到,摸得着,易于感受,易于理解。
凭借实体情境,可以发展学生的观察能力、思维能力,从而加深对事物的认识。
(二)模拟情境模拟情境是在相似原理的基础上产生的。
以实体创设情境具体而真实,固然有它的优越性,但也不可避免地有它的局限性,客观上不可能具备那么多的实体;主观上亦不需要事事物物以实体出现。
模拟情境,则根据教学的实际需要,抓住事物的主要特征,运用一定的手段进行复现,达到形象地反映事物的特点就行。
如图画再现,音乐渲染,角色扮演,都是属模拟情境。
因为是模拟,就和实体相似。
儿童进入模拟情境就可通过眼前形象和实际感受,联系已积累的经验,展开联想与想象,使情境丰富而逼真。
同时,由于模拟情境,只需相似而已,在运用时,就显得简便易行。
画一个萝卜点上三笔作眼睛、嘴巴,就表示是“萝卜娃娃”;很有节奏地哼唱贺绿汀的《游击队之歌》,让学生通过歌曲的节奏、旋律的感受,可想象游击队员英勇善战,出没在深山阔水之间,有力地消灭敌人的英雄形象,从而理解游击队员是“神枪手”、“飞行军”等诗句和意境。
由学生担当角色,进行表演,也属模拟情境。
利用孩子平时积累的有关森林、小河、田野等表象作为背景,那小动物的头饰,人格化的雪花、腊梅、大萝卜春姑娘、冬爷爷……连同儿童的情感,在想象的情境中活跃闪现。
应该说,无论是担任角色,还是在座位上作观众的,几乎都一同借助模拟情境去体验、感受。
由于模拟情境,只求相似,所以它是情境教学中常用的一种。
(三)语表情境语表情境即运用语言表述的情境。
探究李吉林的“情境教育”
探究李吉林的“情境教育”“情境教育”是李吉林老师的教育核心。
它是一个完整的概念,情是内在的,由内而外,境是外在的,由外而内,二者结合构成情境。
情境教育有四个要素:真、美、情、思。
真是真实,美是审美的意境,情是情感,思是不要死背,要思索。
这四个要素不是独立的,而是相互联系的,是一个整体。
知识的学习以美为境界,以思为核心,以情为纽带,以儿童的活动为途径,以周围的世界为源泉。
情境教育是一个整体的系统思考,要素之间紧密关联,认知和情感的融合为情境教育找到了途径和手段。
人首先要有情感的激发,然后才能进入学习的状态,尤其是儿童。
告诉儿童抽象的道理并不能激发起他学习的兴趣,你要创设一种情境,唤起一种情感,引导儿童进入。
激起了儿童学习的兴趣,便能使他深入学习并在深入学习的过程中把握知识的要点和知识的关联。
儿童有无数的想象,创造的种子就埋在其中。
“思”更主要的是唤起儿童的形象思维。
思是情境教育的核心,情则是一个纽带,把四大要素关联起来。
李吉林老师的教育可以用两句话概况:儿童的学习是快乐的,快乐的学习是高效的。
李吉林老师对“情境教育”的研究随着教育实践逐步深入,由最初情景的“景”到现在情境的“境”,有一个由浅入深,由表及里的挖掘和开拓的过程。
因为当你把“情”作为一种境界去追求的时候它所涉及到的范畴远远不是一个图像能够达到的。
同时,李吉林老师在教学实践中逐渐发现所有的学科,都源于生活,都是根据生活的需要产生的,都跟生活有天然的联系,跟儿童的生活经验有密切的联系。
实践引领她的研究领域不断拓展,研究层次不断提升。
她从语文学科开始,把情境教育逐渐拓展到其他的学科,并以德育为主导,以语文为落点,发展到各科协调,有衔接课程,有学科的扩张的综合性主题大单元教学。
她在拓展情境教学的过程当中充分注意到两个问题,一个是普遍性,一个是特殊性。
情境教育从单科到各个学科,从部分走向了整体。
教师要做一个善良的人,而善良中最核心的东西是爱心。
教师的爱是超出血缘的爱,是一种博大的爱,要爱得广阔,爱得包容,爱得童心。
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李吉林情境教学模式探析
1生活教育模式
1.1生活展现情境
教师带领学生走到事先选取好的生活场景中,结合教学计划、环境和时令季节特点,确定观察主题,以启发思考的导语引导学生按照指定的顺序进行观察,让学生获取丰富的写作素材。
概括起来,生活展示情境时必须注意目标的鲜明、观察的有序及对儿童的启发想象。
为了达到观察预期的目的,教师必须选择形象鲜明的客体向学生展现,使情境具有鲜明性和新异性。
李吉林老师经常带领学生走进家乡的田野,观察这广阔富有的天地,感受劳动的欢愉。
围绕观察主题,分层次地进行观察。
如,以春、夏、秋、冬四季为主题,让学生观察春天的田野生机勃勃,夏天的骄阳烈火,秋天的麦香漫天和冬天的白雪皑皑,让学生感受到大自然的无限美好。
类似这些鲜明的感知目标,极大地引起儿童的注意,激起热烈的情趣,使儿童不知不觉地进入到情境中去。
[1]
案例一:一次,李吉林准备带一年级学生观察光孝塔,她先到实地从远近不同的四个角度来看光孝塔。
经过筛选,她先站在北境桥上远看光孝塔,桥下是水,在夕阳照耀下波光粼粼,远处就是光孝塔矗立在树丛之中。
这样从更加广阔的镜头引导孩子去看光孝塔,犹如在儿童眼前出现一个巨幅画面,使学生感到家乡的一角该多美呀![2]
这样进行观察,孩子们获得事物的映象是清晰的,内涵是丰富的,记忆将是持久的。
当学生观察时间较长,并获得了一种鲜明直接的印象后,学生的情绪也变得更兴奋,想象力也更加丰富。
这时,老师应稍加引导学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。
1.2以实物演示情境
俗话说“百闻不如一见”,运用实物演示情境,正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式,把物品带到课堂上来,让学生们亲自看一看,摸一摸。
“以实物为中心,略设必要背景,构成一整体,以演示某一特定的情境,便是‘实物演示情境’”[3]。
课文中涉及的物体,对于儿童来说常是陌生的,以出示实物的方式向儿童展示,会利于儿童理解。
教学《珊瑚》时,李吉林先选取了三种珊瑚,正是课文中描写的,“有的像鹿角”,“有的像菊花”,“有的像小树枝”,出示的事物具有典型性,能引导儿童有意识地感知实物,儿童自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语,便会对它产生较为完整的认识。
通过案例我们可以感受到,实物的展示可以启发儿童的思维,帮助儿童想象,加深儿童对情境的体验,是情境创设中不可缺少的步骤。
2自然教育模式
2.1在大自然中开设课程
在情境教学中有一个独特的教学模式,李吉林将这种教学模式称为――野外情境教学。
野外情境教学就是将孩子们带到野外去观察,师生一起投入到大自然的怀抱中去感受、探索和实践。
学校和课堂是孩子重要的学习场所,但绝不是唯一的学习场所,儿童对周围世界的认识,包括在其间形成的视野与经验,累积的鲜明的或者是朦胧的表象,与课堂学习的知识、能力的形成、潜力的开发都是有直接关联的。
可以说周围的世界是儿童认知的开始也是源泉。
[4]我们应该让这个源泉源源不断的流淌,而不是将它格挡在课堂之外。
以往的灌输式的教学已经让大家几乎忘却了大自然这本天然存在的教科书。
2000多年前的大教育家孔子就有在梨树下教学的历史,庄子也提出过一天地自然为大宗师的教育思想。
著名的苏联教育家苏霍姆林斯基也有过“蓝天下的学校”和“三百页大自然的书”的范例。
这些教育家的案例都让我们领悟到,教育不应该阻断源泉,而是应该带着孩子去寻找源泉,感受源泉。
情境教育带着孩子从教室中走出来,来到广阔的天地间,由单一封闭的教室走到大自然的宽阔背景中来,接触广袤的大千世界,在认识的过程中逐渐的
累计起对自然的情感。
这种教育不同于其它模式的教育,是将事物直接的作用于儿童的感官,让孩子自由的接纳,为儿童的认知提供取之不尽用之不竭的丰富资源。
案例二:在学习完《西湖》等一组描写景色的课文后,李吉林让孩子们走出课堂,领略一下自然景色,便将孩子们领到了护城河,那里绿树成荫,风景秀丽,水面开阔,四周的景色也非常优美,建筑与草木花草错落有致。
李吉林领着孩子们站在河桥上,让孩子们自由的观察领率自然的美好。
孩子争相恐后表达自己的情感,优美的词语毫不费力的就从嘴里蹦出来。
[5]
2.2在课程中创设自然情境
教师在教学中不能身临其境带学生领会时,就需要在课程中创设自然情境,将创设的情境渲染成与课文相应的气氛,通过语言描绘,将孩子带入情境,有机的成为一个整体,直接作用于儿童。
教师创设出一个优美的自然情境,驱动儿童情感的涌动,通过入情――动情――移情等感情交流,组织学生活动,推进语文学习。
这也正是语文工具性和人文性的一个统一的表现。
要想儿童在语文学习中深入、动情,关键是让儿童看见课文中描写的形象,让课文中的人物栩栩如生的再现在儿童眼前,让课文中描绘的景色好像身临其境一般让孩子感受,让学生有种可见其人、可闻其声的境界,这种境界是建立在教师对语言的把握和运用上。
把知识通过语言等媒介与形象结合,加上教师的感情传递,引起学生内心的共鸣,可以有力推进教学活动的完成。
情感是创设自然情境的最佳纽带,贯穿于整个教学,师生都随着这种感情而起伏,变得更加吸引人,学生的积极性也随之被召唤出来了。
案例三:李吉林在给学生上《桂林山水》一课时,给学生讲解“静得让你感觉不到它在流动”是怎样一种境意时,为孩子们描绘了这样一幅画面:在漓江畔,有好些个小船正在等着我们呢,现在我们一起踏上小船,这就是“荡舟漓江”。
体会一下静得让你感觉不到它在流动是怎样的感觉? (6)
3艺术教育模式
儿童的语文学习是优美的,一篇篇优美的课文培养着孩子们的审美。
当孩子们欣赏着优美的文章时,他们的情绪是高涨的、兴奋的、愉悦的。
教师如果
将这些优美的音符生硬地转化为单纯的符号,那么教学就会变得索然无味。
李吉林老师认为“不仅要教‘美的语文’还要‘美美的教语文’”。
“让艺术走进语文教学”[7]是李吉林老师在情境教学中总结出来的一句话,艺术是形象美好的,艺术和教育相通,把艺术带入到课堂之中,将艺术的直观性和语言描绘结合起来,创设再现课文中的情境。
可将李吉林的艺术教育模式划分为三个部分阐述:
3.1运用图画,再现情境
运用图画是在情境教学中常用的一种方式。
课文中有情有景,运用图画目的是将课文内容以最形象的方式呈现在孩子眼前,更符合儿童对于形象易于认知的特点。
抽象的描写时常会让儿童的头脑“打结”,没办法反应出课文描绘的画面,如果能让孩子看着图画,结合着文章的描写,从形象到抽象,从直观到客观,这样的教学更利于儿童理解。
案例四:李吉林为孩子们讲授《荷花》一课时,先带领孩子们回顾了以前学习的古诗《咏荷》,孩子们在有感情的背诵之后出示了一张彩色荷花图,让孩子们按次序仔细看图,“看图上画了什么?再读课文,课文中的小朋友在看荷花,她将荷花美丽都写了这篇文章。
现在打开书本,读文章,看先写了什
么?……”[8]
3.2播放音乐,渲染情境
众所周知,音乐是没有国界不分语言的,音乐凭借它特有的节奏、旋律和对气氛渲染的能力,在情境教学中,扮演不可或缺的角色。
很多无法用语言去描述的情感,用恰当的音乐,更能让孩子们理解。
案例五:学习《月光曲》时,学完课文内容之后,孩子们了解到月光曲创作的故事和贝多芬对劳苦人民的同情和爱之后,带领同学们一起欣赏了这个世界名曲,每一个孩子都听的很认真,好像在音乐中体会到了课文中描写的画面,好像穿越到了那间低矮的茅屋,感受到了那洒进屋内皎洁的月光,好像看到了贝多芬和穷苦的盲人姑娘。
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3.3灵活扮演,融入情境
案例六:在讲授五年级童话教学《卖火柴的小女孩》时,李吉林老师和孩子们将这个课文改编成了课本剧。
童话的最大特点就是富有幻想,李吉林引导孩子们体会课文中的细节,让孩子们通过表演展现出来。
例如:“小女孩蜷缩在一坐房子的墙角,这样冷的天,坐在雪地里,那该多冷啊!”让学生形象的表演出小女孩当时的凄苦形象,其余学生的心也被表演小女孩的同学紧紧牵动着。
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