美国大学对教师的分类评价标准
美国幼儿园教师师资
三、美国幼儿教师的任用
美国幼儿教师专业标准 美国的幼儿教师资格证书制度
美国幼儿教师专业标准
• 在制订幼儿教师专业标准上，美国走在世界各国 的前列，美国幼儿教师专业标准称为幼儿教师从 业标准，是由全美幼教协会（NAEYC0开发的） 知识和能力的核心标准 普通知识标准 道德行为标准
目录
• 美国幼儿园教师师资种类 • 美国的幼儿教师职前培养 • 美国的幼儿教师资的任用 • 美国幼儿教师的在职进修 • 启示与借鉴
一、美国幼儿园教师师资种类
一般：幼儿教师、保育员和专门教师三种
中国：幼儿教师、保育员
美国：没有明确的幼儿教师和保育员之分，而是将幼儿教师 分若干种水平：
1984年全美幼教协会（NAEYC）提出了划分幼儿教师等级 的四级水准：助理幼儿教师、准幼儿教师、幼儿教师、幼 儿教育专家（P146)
• (一)能够促进幼儿的发展与学习 • (二)能够建立和家庭及社区的和谐关系 • (三)能够观察、 记录和测评 • (四)具有教学与学习能力 • (五)应成为专业人员
• 【J】谢 婧 芦贞娟《美国幼儿教师专业培训的新进展和启示》(云南师范大学 教育科学与管理学院, 云南 昆明 650092)
• 除上述五项基本标准外, 美国幼儿教师的专业培训 还要关注幼儿与家庭的文化背景需要培训跨领域的 师资。2004年的NAEYC新的幼儿教育师资标准强 调了异于1994年旧版标准的重点:
④成功地完成由国家幼儿教育协会规定的学士教育;或符合 国家幼儿教育协会、教师教育协会要求的州证书;或成功地完 成其他领域的学士学位，并有30个单元以上关于儿童发展、 儿童教育的专业学习，包括300小时的教育实习(婴儿、幼儿 两个年龄段各占150小时);或成功地证明拥有国家幼儿教育协 会规定的经过学士学位教育后应具有的知识、能力和素养。 ⑤成功地完成国家幼儿教育协会规定的硕士学位的教育;或 成功地证明拥有符合国家幼儿教育协会规定的硕士学位教育 后所应具有的知识、能力和素养。 ⑥成功地完成哲学博士学位或教育博士学位的教育;或成功 地证明拥有国家幼儿教育协会规定的博士学位教育后所应具 有的知识、能力和素养。
美国高校终身教职后评估制度
高 教 发 展 与 评 估
Ｈｉ ｇｈｅ ｒ Ｅｄ ｕｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍｅ ｎｔ ａ ｎ ｄ Ｅｖ ａ ｌ ｕ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
Ｊ ｕ ｌ ｙ，２ ０ １ ７
Ｎ ｏ． ４，Ｖ ｏ １ ． ３３
ｄ ｏ ｉ ： １ ０ ． ３ ９ ６ ３ ／ ｊ ． ｉ ｓ ｓ ｎ ． １ ６ ７ ２ — ８ ７ ４ ２ ． ２ ０ １ ７ ． ０ ４ ． ０ ０ ９
终 身教 职 后 评 估 的 发展 性 、 专业性、 周期性 、 灵 活 性 和 多样 性 都 为 中 国 高校 教 师考 核 与 评 估 制
度 改 革提 供 了有 益 的 思 考 和 启 示 。 中 国 高校 在 教 师 考核 与评 估 中 ， 应 以 帮助 教 师成 长 和 发 展
为主 要 目的 ， 强调 发 展 性 目标 ， 适 当放 宽评 估 周 期 ， 由校 内教 师 同行 根 据 被 评 估 教 师 的 学科 专
每年对 １ ／ ７的终身教 职教师进行 评估 ， 具体评 估过程 与晋 升终身教 职评估 的方式一样 。 ２ ０世 纪 ９ ０年代 终身 教职 后评 估 制 度 在 美 国高 校 迅 速 发展 ， 美 国高校 的终 身 教 职后 评估 制度 主要 创建 于这 一 时 期 ， 并 以公 立 高校 为主 体 。 １ ９ ８ ９年 ， 对 美 国大 学 协 会（ Ａｓ ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ Ａｍｅ ｒ ｉ ｃ ａ ｎ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ ， ＡＡＵ） ４ ６个 成 员 学 校 的 调 查 显 示 ， 只 有 ６ （ ３ 所） 的高校 实行 了终 身教 职后 评估 制度 ； １ ９ ９ ６年 ， 特 罗尔 对 １ ２ ０ ０所 四年 制高 校
发达国家的大学教师教学与科研评价比较
考察 教师 教学 工 作分 为质 和 量两 个方 面 ，教 师 工作量的评价是通 过统计 课时数 、学 生人数 、教学手 段 等数据 ，教学质量 方面的评估是通过学 生评价 、听 课组 专 家评 价及 主 管教 学 院长评 价 、同行 评 价等 来 衡量 。教学评价 中 由于量的统计是直接 和外显的 ，所 以信 息 的统 计 比较 简单 ，教 学 效果 的评 价 是 十分开 放性和 模糊性 的 ，所 以在操 作性上 存在 较大 的 困难 。 以往 美 国高 校 评 价 教师 的教 学 主 要通 过 两 种 途 径 。 是学生评价 ，学生评价教学 自２ ０世纪 ２ ０年代 引入 大学 教师 评 价制 度 以来 ，一 直作 为 一项 重要 教 学评 价 内容 ，受 到越 来越大的重视 。二是通过教师个人 自 评 ，加上教 师 同行代表 听课评 价 。『 ２ 】 对于 教学 的评价 不 能单 纯地 依靠 学 生评 价 和 听 课 ，因为学生 的评 价虽然总体是可行 的、可靠 的 ，但 也存在片面性 、单一性 、肤浅性 等 ，比如过分重视课 堂 内容的可接受度 ，课堂气氛 的活跃度 ，以及老 师的 幽默 度 。 １ 美 国大学教 师教 学评价 。美 国大 学教 师教学 ． 评价 的最突 出特 色 之一 就 是教 师 同行评 价 。 它 旨在 提升 教 师教 学质 量 、促 进 教师 专业 发展 ，也 关注 教 师 的专 业发展 、鼓励 教 师参 与 教学 管理 ， 已经被 广 大教 师所 认 可 。 比如 德 克 萨斯 大学 教师 评 价 中的 同 行评 价 体系 ，即 同行 专 家 采取 同行 观察 等 方 式对教 师教学 、科研 和服务等工 作的完成情 况进 行评价。同 行观 察 作为 同行评 价 的主要 方法 ，可 以对 教 师行 为 和学 生 行为 的 关系 进行 一 定尺度 的评 价 ，为 教师 提
美国大学教师教学评价方法研究
第21卷第2期呼伦贝尔学院学报No.2Vol.21 2013年4月Journal of Hulunbeier College Published in April.2013美国大学教师教学评价方法研究袭雅楠（沈阳师范大学教育科学学院辽宁沈阳110034）摘要：合理的高校教师教学评价有助于教师教学水平的提高，教师教学水平的提高有助于高校整体教育质量的提高。
本文以美国高校教师的教学评价为研究对象，总结出美国高校教师教学评价主要有系主任评价、同行评价、学生评价及教师自我评级等类型。
并通过对美国教师教学评价类型的分析，得出美国高校教师教学评价主要以促进教师专业发展为主要目的。
通过对相关研究成果的分析，总结出美国高校教师教学评价的精髓，结合我国教育现状，为我国高教所用。
关键词：高校；教师；教学评价中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-4601（2013）02-0007-04教学评价是以教学目标为依据，对教学过程及教学结果进行价值判断，并服务于教学决策的活动。
随着对高等教育质量的重视程度不断提高，高等教育质量评估工作逐渐被提上日程，而教学质量是高等教育质量的重要一环，教师又是影响教学质量的关键性因素，因此，教师的教学评价便成为不容忽视的问题。
教师的教学评价在国内外都展开了比较系统、充分的研究，尤其是美国十分强调教师教学评价在促进教师专业化发展上所起的作用。
尽管如此，在某些方面仍旧存在着一定的争论与分歧，比如：奖惩性教学评价这种刚性评价，是克服了人的随意性还是限制了人的自主性？学生评价这种教学评价方式，学生是以知识的获得为原则还是以快乐的满足为标准？（Fo x博士效应）争论是热烈的，分歧是无休止的，但方向是确定的。
目前，美国的教师教学评价的发展方向及趋势是采用以发展性教学评价为主、发展性教学评价与奖惩性教学评价相结合的教学评价制度。
为了对本课题的历史、现状和前景有一个全面深入的了解，笔者对国内外的相关文献进行了较为详尽地阅读、筛选与分类，试图从评价类型、评价目的及对我国的启示等方面，贯穿促进教师专业化发展这个永恒不变的主题，将有代表性的观点进行梳理，现将主要文献研究内容综述如下。
美国大学教师绩效评价研究
课 堂 教 学录 像
１ ５
１ ５
１ ５
１ ５
注 ：１表 示 研 究型 大学 ： ２表 示 有 博 士 学 位 授 予 权 的 大 学 ； ３表 示 综 合 性 大 学 和 学 院 。 下表 同 。
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立完善 的教 师绩 效评 价体 系。所谓 教 师绩 效评 价是对 教 师在 工 作 中 的 表 现 ， 师 的行 为 进 行 评 定 ， 了解 教 师 教 以 的工 作质 量 。对 教 师进行 绩效 评 价可 以使 高校 的管 理者
５ １
了解 教 师 的 工作 情 况 ， 方 面 为 教 师 的 晋 升 、 薪 等提 一 加
１ １
１ ２ １ ３
９
１ ２ １ ３
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ｌ Ｏ １ ３
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１ ２ １ ４
学生 情 况的 长 期 跟 踪 调 查
１ ４
１ ４
１ ４
１ ３
不 同 。从 上 面 的概况 我们 可 以看 出美 国高 校 的教 师绩效 评 价 主 要是 从 教 学 、 研 和社 会 服 务 三 方 面进 行 ， 面 科 下
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教 育 谇 信
２ ０ ． ０ ６９
美 国 大 学 教 师绩 双 评 价 研 究
文／ 夏
妍
张怀 菊
【 要】美 国大 学构建 了一套 完整 而严谨 的教 师 摘
绩 效评 价 体 系以确保 大学 的质量 。所谓教 师绩 效评 价
体 系 的构建 起到 借鉴作 用 。
【 词】美 国 大 学 关键
教 师绩 效评 价
务 和主 要学 术 职责 。所 以 ． 高校 常常 出于多 种 目的对教
美国SEC教学内容评价模式及其借鉴——关于物理教学与课程标准一致性问题
写、 教学 、 评 估 和考 试命 题 的 依 据 ， 是 国 家 管 理 和评
价课 程 的基 础ｒ 】 ］ ． 从《 纲要 》中不 难 发 现 ， 这 次 改 革 的本 质是 一场 基 于课 程 标 准 的改 革 ． 课 程 标 准 中规
定 了学生 在一 段 时间 之 后 的 学 习结 果 ， 体 现 了 国家
年 的教学 时 间里 ， 每一个 主题 所用 的时 间 ， 以及 每一
个 主题期 望学 生达 到 的认 知 水平 ， 这就是教师的 自
我报 告． １ 教 师 自我报 告法 的 介绍 １ ． １ 教师 教 学 内容 的调 查报 告 调查 内容包 括 教 师 的教 学 内容 ， 每 一 节 内容所
初 中物 理为例 ， 认 知要 求仍 用 帕特 的分类 ．
在表 １ 教师 自我 报告 的课 时数选 项 中 ， “ ０ ” 表示 本节 内容没有 涉及 ； “ ≤ １ ”指 的是 本 节 内容 的课 时 少 于一节 课 ， 表示 轻微 的涉 及 ； “ １～ ５ ”指 的是 本节
内容 的课时 是一 到五 节 ， 表示适 度 的涉及 ； “ ≥５ ”指
1958教授博士生导师主要从事实验物理的教学和研究课时数认知要求期望识记运算程序阐明解释理解推理归纳证明应用电流和电路建立描述课程标准和教学内容的统一的描述符descriptor这个描述符就是内容主题认知要求的二维矩一维表示内容主题另一维表示认知要求这二维矩阵才能建立有用的一致性指标才能描述教学内容和课程标准矩阵表格如表2所示sec二维矩阵表格初中物理为例主题认知要求期望识记运算程序阐明解释理解推理归纳证明应用物质机械运动和力声音和光能量总和每节内容的课时及期望确定之后把数据按5模块统计到表2
摘 要 ： 本 文 主要 介 绍 了 美 国 现 有 研 究 教 学 和 课 程 标 准 一 致 性 的方 法 及 如何 把该 方 法 本 土 化 ．
美国大学教师待遇及其制度
待遇 制度 ， 其核 心精神 是 市场
意识和公 平原 则 ， 实施机 制 其
是 绩 效 考 核 。这 种 制 度 安 排 追求 “ 绩效 不 同， 遇 不 同” 待 ， 以提 高大学教 学质 量 ， 升科 提
研 水 平 ， 进 社 会服 务 。对 于 促
体获 得 的直 接 的、一 般 的财 务性
公立大学 私 立 大 学 １６４ ０７８ １９ ４ Ｏ５２
财务管理 企业管理
８６９ ７ ９ ９ １４ １ ８ ７６９ ５８ ７２ ７ ８ １
海外嘹 望
（ ｎ ｃｒｄ ｅ 两类 大学 ， ｕ ａｃｅｉ ｄ） ｔ 调查 对象是 教授 、 教授 和 副
助理 教授 。 查结果 显示 ， 师平均 年薪认 可 大学高 调 教
不仅商学 院如此 ， 国大学 职业 协会 的人 力资源 美
部 对其它专业 的调查结 果 同样显 示大学性 质不 同 ， 教
机 构的董事会 。 在财 源结构 中 ， 公 立 大学 以政府拨 款为主 ， 其次是大 学 营业 服 务性 收人 和 学杂 费 ；私
教师 待遇 制度 丰 富 了世界 高 等学
校教师待遇制度的 内涵和外延 ， 对
中国也不 乏借鉴 意义。
从 比较 视 角 读 美 国大学教 师待 遇
一
、
《 营利公 司法 》 《 非 、 营利公 司法 》 、
着 我国高校改革的不断深入 ， 激励 机制的不断提升 ， 我国大学教师年 薪制度呼之欲出。 为世界上高等 作
教育最发达的国家之一 ， 美国大学
《慈善 机构 章 程 》 者《 育 机构 或 教 特 别法 》 等法 律法规 。 者都是独 两 立法人 ， 都设有作 为最高决策执行
《美国教育技术标准》概要介绍
《美国教育技术标准》概要介绍《美国教育技术标准》概要介绍本文对具有全球影响力的国际教育技术协会（ISTE）及其《美国教育技术标准》（NETS）进行了详尽的介绍。
该标准共有三个子标准：面向学生的美国教育技术标准（NETS·S）、面向教师的美国教育技术标准（NETS·T）、面向教育管理人员的美国教育技术标准（NETS·A）。
我国在制定《中小学教师教育技术能力标准》的过程中也参考了这三个标准，但两国的标准还是存在很大不同。
关键词：国际教育技术协会（ISTE）美国教育技术标准（NETS）面向学生的美国教育技术标准（NETS·S）面向教师的美国教育技术标准（NETS·T）面向教育管理人员的美国教育技术标准（NETS·A）1．引言国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，简称ISTE）是一个占据教育技术领域主导地位，拥有遍及全球会员和非盈利的专业组织。
协会的宗旨是提倡运用信息技术来促进教学和管理，其成员包括教师、信息技术专家、教学管理者。
由该协会负责起草的NETS系列标准无论是在美国还是在全球都有极其广泛的影响。
中国在制定适应本国国情的《中小学教师教育技术能力标准》时也同样参考了美国的NETS系列标准，但两国的标准又存在很大的不同。
本文将会系统地介绍ISTE基本情况、NETS项目的背景与目标，及其NETS的三个标准的基本内容与各阶段要求。
2．国际教育技术协会国际教育技术协会（ISTE）自1998年开始，经过几年时间对中小学教师、信息技术专家、教育管理层、师资培训部门的调查，组织了许多有关学生信息技术教育的研究会议、信息技术论坛，并通过互联网和问卷方式向社会群体及个人进行了广泛的意见调查。
在这些工作的基础上，ISTE集中了全美主要的教育专业团体，包括课程专家、各州教育部的代表、中小学校长、教师、学校董事会成员、图书馆员、重要的大公司的代表、教育技术专家等的智慧，于1998年6月推出了针对学生的美国教育技术标准（National Educational Technology Standards for Students, NETS·S）；2000年6月，又推出了面向教师的美国教育技术标准（National Educational Technology Standards for Teachers, NETS·T）；2001年11月，发表了面向管理者的美国教育技术标准（National Educational Technology Standards for Administrators, NETS·A）。
美国大学对教师的分类评价标准
美国大学对教师的分类评价标准科学网上有较多关于高校教师职称、科研与教学关系、科研评价、教学评价等等问题的讨论，也有海外的教授们介绍美国、欧洲和澳洲的情况。
我感到需要有一个较详细的例证让读者直接看到在美国的大学体制下对教师的评价细则。
当然，如果举哈佛或者麻省理工学院这样的学校为例可能与中国高校没有多少可比性。
本文以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，其水准与我国一些不错的大学是大约可以比较的。
我曾为该校微生物系评审晋升教授的书面材料，系主任邀请时把该系的评价条例作为附件供外审专家参考。
在向网友介绍之前，先征得了该系主任的同意，并承诺不透露任何该所大学和受评人员的信息。
他了解了我的意图又把条例的最新版本发给我。
这里，先介绍该系旧版的评价条例，因为我觉得这份条例对分类评价有更清楚的体现。
美国大学对教授的聘任是“个性化”的，每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的而且适时调整的。
譬如，某年某教授的工作量是教学15% / 指导12% / 研究68% / 服务5%，之后逐年调整，几年后成为教学44% / 指导11% / 研究40% / 服务5%。
当然也有只教学没有科研任务的，或者只搞科研没有教学任务的人员。
那么，怎么评价呢？该系把某方面工作量为1-25%的列为A档，26 – 60%的列为B档，60%以上的列为C档，然后对各档作不同要求。
旧版条例对此说明如下：例如，主要职责为教学的人员在研究和学术上的投入可少于主要职责为科研的人员。
在表2中，科研比重占10%的人员若能聘用学生、博士后或技术员参与科学研究（A档）就可认为达到优秀，否则也就是超出基本要求而已。
该档对一个研究占60%以上的教研人员来说是不够的。
该类人员需要满足C档条款。
显然，只要求完成较低档任务（如A档）的教研人员却达到了高档次（如B或C 档）的水准将会被认可。
特定成就的分档可与系主任事先协议决定。
系主任也可能考虑在某一领域的特别贡献，尤其是其贡献对本系的战略规划起支撑作用。
sat和tus岗位职责
sat和tus岗位职责
SAT（学术支持教师）和TUS（学术支持教师）是在美国学校中
常见的两个教育职位。
SAT通常是学术支持教师的缩写，而TUS则
是Teacher of University Students的缩写。
这两个职位的主要职
责和职能可以从以下几个方面来进行解释：
1. 教学职责，SAT和TUS通常负责为学生提供学术支持和辅导。
他们可能会组织小组讨论、辅导学生、解答问题、批改作业和考试等。
他们可能还会为学生提供额外的学习资源和指导，帮助学生提
高学业成绩。
2. 学术支持，SAT和TUS通常会为学生提供学术支持，包括解
释课程内容、提供辅导和建议，帮助学生克服学习障碍，并提供学
习技巧和策略。
3. 沟通与协调，SAT和TUS可能需要与学生、教师、家长和其
他教育工作者进行沟通和协调，以确保学生得到全面的学术支持和
指导。
4. 课程开发，有时，SAT和TUS还可能参与课程开发和改进的
工作，包括设计教学材料、准备教学大纲和教案等。
5. 学术评估，SAT和TUS可能会参与学生的学术评估工作，包括参与考试的监考和批改、评估学生的学术表现等。
总的来说，SAT和TUS的职责是为学生提供全面的学术支持和指导，帮助他们提高学业成绩，克服学习障碍，并在学术上取得成功。
他们需要具备良好的沟通能力、教学技能和对学生的关怀，以便有效地履行他们的教育职责。
美国高校师资管理制度及其对我国高校师资队伍建设的启示
美国高校师资管理制度及其对我国高校师资队伍建设的启示[摘要]高校发展的动力不仅源于硬件设施的投入，而且在于师资队伍的建设。
在高等教育大发展的前提下，我国高校师资队伍建设仍然存在用人机制落后、教师培训制度不完善、教师评价及激励制度不能完全适应新形势等问题。
高等教育管理者可以借鉴美国高校师资管理制度当中的教师选择、教师培训、教师评价及教师激励制度，结合我国具体国情来不断完善我国高校师资队伍建设理论与实践。
[关键词]美国高校师资管理师资队伍建设随着高等教育大众化的不断推进，学生对大学的期待越来越多，要求也越来越高。
高校如何在日益激烈的竞争中保持不败的地位，如何在赢得学生的同时不断提高自身的办学水平成为摆在每一位高等教育管理者面前的一道难题。
作为全世界高等教育最为发达的国家之一，美国的高等教育无论是从规模上还是从质量上来讲都是世界一流的。
这样一个庞大的系统能够有效地发挥作用，并不断地培养出高质量的人才，对于师资队伍的合理建设及有效管理功不可没。
因此，研究美国高校的师资管理制度对我国高校师资队伍建设有着积极的作用。
一、美国高校师资管理制度探析美国是一个联邦制国家，各州根据自己的实际情况来制定高等教育法和高等教育管理政策，因此美国高校师资管理没有全国统一的制度。
但就总体而言，美国高校师资队伍的管理已经形成了一套被大家广泛认同、大同小异的管理制度，例如公开招聘制、兼职教师制、非升即走制、终身教授制等。
这些制度共同作用，促进了美国高等教育事业的不断发展。
（一）教师选择制度1.公开招聘制。
在教师的选拔上美国高校采用的是公开招聘制度，即要求高校在招聘教师时公开发布招聘信息，只要符合条件，任何人都可以应聘。
这不但充分体现了公开与公平的原则，也从源头上保障了教师的质量。
2.不留本校应届毕业生任教。
美国大学的惯例是不留本校应届毕业生做教师。
这一制度最开始实施的时候遇到很大的阻力，有些人会认为让自己培养的一流人才流向其他大学会削弱自己的实力而助长他人力量。
大学教师队伍建设中的筛选机制——以美国五所世界一流大学为例
中 图分 类 号 ： Ｇ ６ ４ ５ ． ２ 文献 标 识 码 ： Ａ 文章编号 ： １ ６ ７ １ — ９ ４ ６ ８ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ４ － ０ ０ ８ ７ 一 ｌ １
世 界一 流大 学最 显著 的三 个特 征是 人才 高 度 聚集 、 充 足 的资 源 和顺 畅 的 管
见 。文 中 如有 错 误 或 疏 漏 之 处 ， 由作 者 本 人 承 担 。
８８
北 京大 学教 育评 论
在此 ， 本 文有必 要 对 几 个 概 念 进 行 界定 和说 明。一 是 教 师 队伍 。２ ０世 纪
９ ０年代 以来 ， 美 国大学 面临财 政压 力 ， 为 了节 省开支 ， 大学 新聘 用 的教师 中至 少
现 了对教 师 的筛 选 。 ② 三是本 文 所选 的样本 大学 。本 文选 取 的样 本包 括 哈佛 大 学、 斯坦福 大 学 、 耶 鲁大 学 、 麻 省理 工 学 院 和 哥伦 比亚 大学 ， 样 本 大 学 均为 公 认 的世 界一 流 大 学 ， 是 北美 大学联 盟 （ Ａ ｓ ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ Ａ ｍ ｅ ｒ ｉ ｃ ａ ｎ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ ， 简 称
Ａ Ａ Ｕ） 的创 始 成 员 或 早 期 人 盟 的 成 员 大 学 。样 本 大 学 建 立 于 １ ７ —１ ９世 纪 之 间 ，
至今 有 １ ０ ０～ ３ ０ ０年历 史 。本 研 究 的样 本 选 取 考虑 了大 学 的学 科 特 点 ， 既 包 括
全 面发展 的大 学 ， 又包括 在 某 些 领域 有 专 长 的大 学 ； 同时 考 虑 了大 学 的地 理 位 置， 既包 括美 国东部 的常 青藤 联盟 （ Ｉ ｖ ｙ Ｌ ｅ ａ ｇ ｕ ｅ ） 学校 ， 又包 括 美 国西 部 的顶尖 大 学 。本文 所选 的五 所大 学均 为 私 立 大学 ， 原 因有 二 ， 一 方 面私 立 大 学 引领 了美
美国教师《专业学习标准》体系重构的研究
美国教师《专业学习标准》体系重构的研究魏晓宇程晋宽摘要教师的协作和专业学习状况已经被证明是教育高质量发展的重要变量，不仅是学校提高学生学习能力和成就的关键要素，且经过精心设计和支持的高质量教师专业学习，也是所有教育改革得以成功的核心。
美国“引领学习”协会发布的第四代教师《专业学习标准》，以促进学生取得“公平且卓越”的学习成果为核心目标，与我国追求“公平且有质量”的教育具有相同的价值取向，从严谨的内容、转型过程、成功条件三个层面提出11项教师专业学习标准。
《专业学习标准》注重实效主义追求，以谋求高质量教育公平与卓越作为教师专业学习有效性的首要原则，高质量的课程和教学材料作为教师专业学习有效性的基础和保障，从数据到证据的观念转变作为教师专业学习有效性的实证途径，基于协作专业主义的团队学习作为教师专业学习的有效方式。
《专业学习标准》对我国构建教师专业学习标准、促进我国教师高质量专业学习系统的建立、提高教师专业学习的有效性具有启示和借鉴的价值。
关键词教师专业学习专业学习标准教师专业学习有效性作者简介魏晓宇，南京师范大学教育科学学院博士研究生（南京 210097）；程晋宽，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师（南京 210097）。
中图分类号G4 文献标识码A 文章编号1009-5896(2023)05-0104-17教师专业发展的理念正在向教师专业学习的理念转变，许多关于学校改善和教育改革的研究都将教师专业学习列为教育改革的重要组成部分。
学习型组织理论的倡导者彼得 •圣吉指出：“有些教师在职业生涯中之所以能够不断精进，往往是因为他们有一个非常好的同伴学习网络。
”①大量研究证实，教师专业学习不仅对教师教学实践有积极影响，教师专业学习的质量与学生成就之间也具有显著的因果关系。
②①丁瑞常, 顾明远, 彼得·圣吉, 赵实. 面向未来的教育如何定位教师角色与价值−−顾明远与彼得·圣吉凝聚东西方智慧的再次跨界对话[J]. 比较教育研究, 2017, 39(2): 3-8.②NEA, Learning Forward, CORWIN. Results from a nationwide survey: The state of teacher professional learning[EB/OL]. (2017-08-25)[2022-05-22]. https:///wp-content/uploads/2019/10/professional_learning_teacher_survey_2017.pdf. 104美国教师《专业学习标准》体系重构的研究教师专业学习的研究兴起于20世纪80年代，国外学者对教师专业发展和专业学习的理论、模型、影响因素、有效专业学习的特征等方面进行了系统研究。
美国高校教师绩效评价-主体-内容与方法
美国高校教师绩效评价:主体\内容与方法摘要：美国高校教师绩效评价的主体设计中，系主任、学生与同行评价在绩效评价信息来源中所占的重要程度不一；对教师绩效评价时，教学、科研和社会服务在指标体系中受重视的程度显著不同，且偏重量化工具。
虽然美国大学教师绩效评价已经有一定的历史，但是仍面临包括绩效界定不清、绩效维度设定缺乏实证研究支持、绩效评价目的不明确等问题，这些问题也是我国进行教师绩效评价需要思考的内容。
关键词：美国教师绩效评价；教师绩效评价主体；教师绩效评价方法哈佛大学前校长科南特曾说过：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于一代一代教师的质量，一个学校要站得住，教师一定要出色。
”保证高质量教师的前提是建立完善的教师绩效评价体系。
所谓教师绩效评价是对教师在工作中的表现、教师的行为进行评定，以了解教师的工作质量。
对教师进行绩效评价可以使高校的管理者了解教师的工作情况，一方面为教师的晋升、加薪等提供依据：另一方面也可以发现并及时解决教师的问题，促进教师自身发展，提高教育质量。
20世纪80年代，林达达林·汉姆德(Linda Dar-ling，Hammond)等人提出了教师绩效管理的4个基本目标，即教师职业发展、人事决策、学校发展、学校地位判断。
20世纪90年代以来，在国外的教育改革中，基于综合的教师工作评价结果常常作为教师聘用、奖惩、教师职业梯级计划以及教师续用的依据。
本文以美国高校教师绩效评价为例，分析其主体、内容与方法，并探究其存在的问题及对中国的启示。
一、教师绩效评价具有多元主体1、系主任在教师绩效评价信息来源中居于首位学系是许多国家高校内部学术管理结构中最基础的单位，而系主任是学系的主要行政负责人。
派特森(Peltason)曾做过一个生动的描述，在两年制和四年制学院，“无能的校长可以维持一所学校的长期运营，但如果系主任无能，这所学校则无法长期维持”，这一说法形象地说明了系主任工作的重要性。
美国大学教师教学学术评价及启示
一
个 时期 以来 ，我 国大 部分 高校 在评
一
、
大学教师教学学术的提 出及发展
价教师时都将 科研成果 的评价放在首位， 科
（ 一 ）明确标 准 下 的 多元 主 体评 价
应关注教师 的实践能给学生的学习带来的影
响” ｎ 。 舒耳曼认为，“ 教和学是不可分割 的
１ ． 明确评价标准
卡 耐基 教学 促进 基金 会 以博 耶的 系统学
两个方面。 教师和学生是课程教学 的两个主 术观作为基础 ， 研究构建适用于各类学术活 Ｇ ｌ ａ ｓ ｓ ｉ ｃ ｋ ）等人 体， 缺一不可 。 ” “ 就像学生采取不 同的方式 动的评价标准 。格拉塞克 （
国大学教师 教学学 术评价 的成 功经验 ，对 １ ９ ９ ０年 ，博耶在其 《 学术 的反思 教
提 高我 国大 学教师 教学学术水平 ，营造 良 授工作 的重点》的专题报告中，提出了 “ 教 好的学术氛 围， 保障高等教育教学质量， 具 学学术”的概念 。 他指出 “ 学术意味着通过
术， 一种提高和支持教师对 自己教学实践 的 研究成果的评议 中反思 自己的教学实践。 学术”乜 。教学的学术性意味着 大学教师不
仅要传授知识 、 而且也要在教学实践中发现 和扩展新知识 的领域。 二、 美国大学教师教学学术评价的实践 当代美国大学将教学视为学术 ， 并 以此 为中心改革大学教学评价和奖励体制 。 在大
或评价 ， 从而进行反思， 并能为他人所借鉴 多个部分组成的系统性工作 ， 美国在对大学 或作为基础” ｂ 。 “ 教学学术除 了需要具备公 教师教学学术进行系统性评估方面， 提供 了 开性、能接受 同行评议、能为学术团体 中的 很好 的范例 ，值得我们学习和参考 。 其他成员所用并能得到他们 的推进 以外 ， 更
浅析美国高校教师评价机制的特点
、
全 面精细 的评价体 系
１ 多样 化 的评价 种 类 ． 美国高校 教师 评价 体 系呈现 一种 多样化 特征 ， 内涵 其 包括 年度评价 、 晋升评价 、 身教 职评价和终 身职后评价 。 终
任 教 的第 ５ ６ ）如 果两 次 申请 不过 ， ～ 年 ， 该教 师在 第 ７ 年 末就必 须 离开本 校 另寻 出路 。翻 第四， 为消 除 那种 成为 终 身教 授后 自我满 足 、 大减 大 少或 停 止科 研活 动 的情 况 ， 些 美 国 高校 已开 始 实行 终 有 身职 后评 价 ，对 已 取得 终 身制 的教 授每 ５ 重 新审 核一 年 次 。如果 第一 次 评 审未通 过 ， 方 会对 该 教授 提 出警 告 ； 校 第 二次 仍未通 过 ， 校方 有权 解 雇该 教 授。 可见 ， 身 教授 终
世纪 中 ， 自然科学领域美 国就有 ２６ 仅在 ０ 人获诺 贝尔 奖 ， 其 中绝 大 多数 奖项 由大学 教授 获得晒 。而教 师评价 机 制在保
证美 国高 校一 流 的教 师水 平和 教 育质 量 中起 到极 其 关键
评审合 格 后 ， 才有 资格 申请 终 身制教 授 。
第三 ， 身教 授 制度 是 一 种在 美 国大学 中起 主 导 作 终 用的 人 力资源 管理 制 度 ，它为 学 术 自由和 教 师 的职业 安
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教育评价 教育研究
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一
浅 析 美国高校 教 师评 价机制 的
美国高校教师聘任制度及其评价
院校４０ ０ ０ 余所 ，在校学生１５０ 万人 ，专职教师 ０余
５ 万人 ，兼 职教 师３ 万人 。这 样一 个庞 大 的系统 ， ５ ８ 不但 运行 良好 ， 且成绩 卓然 。 ０ 纪的一 百年 里 ， 而 ２世 仅在 自然科 学领 域 ，美 国就 有２６ ０ 人获 得诺 贝尔 奖 ， 其 中绝 大多数 的奖项 由大学教 授 获得 …。美 国高 校 的教 师之 所 以拥有较 高 的科研 和教 学水 平 ，很 大程 度 上得益于 其 较完备 的教 师聘 任制 度 。
年 ，霍 普金 斯大 学 １ ８名教授 联合 签名 呼 吁成立 一 个 全 国性 的教授 联合 会 。在 此影 响下 ，１ １ ９ ５年 １ 月 美 国大学教 授联 合会 正 式成立 ，著名 哲学 家 、教 育
是一所 自治机构 ，由学院监事会、宗教人士和地方
当局管 理 ，大 学 的教 师是终 身 的 。 １ 世 纪 ，由于教 育经 费 的不足 和校 外人士 组 成 ８
术懈怠等 方面 的隐患 。
关
键
词 ：美 国；高校教师 ；聘任制度 ；特点 ；评价
中图分类号：Ｇ５２ １
文献标识码 ：Ａ
文章编 号：１０． １（０６０． ５．５ ０９２ ３ ０） ０ ４０ ０ ２ ４０
美 国有 世界 上规 模最 大 的高等 教育 系统 ，高 等
发布 文件 ， 定 了大学 教 职员工 的任 职 时间 ， 是 ， 规 于 美 国高校 出现 了双 轨 的教师 聘 用制度 ：一方 面提供
维普资讯
第 ７卷第 ４期
２０ ０６年 ８月
湖南农业大学学报（ 社会科学版）
Ｊ ｕ ａ ｆ ｎ ｎＡｇ ｉｕｔｒ ｌ ｉｅ ｓｙ（ ｏ ｉｌ ｃｅ ｃ ｓ ｏ ｒ ｌ ａ ｒｃ ｌ ａ ｖ ｒｉ Ｓ ｃａ ｉｎ ｅ ） ｎ ｏ Ｈｕ ｕ Ｕｎ ｔ Ｓ
教育信息化中的教师角色——美国2017 版《教育者标准》的解读
Journal of Schooling Studies 教育信息化中的教师角色——美国２０１７版《教育者标准》的解读马欣研１，２，朱益明１（１． 华东师范大学 教育学部，上海 ２０００６２；２． 上海开放大学 教务处，上海 ２００４３３）摘 要：２０１７年美国国际教育技术协会（ＩＳＴＥ）出台“国家教育技术能力标准”中的《教育者标准》。
标准以美国２０１５版“国家教育技术计划”与ＩＳＴＥ２０１６版《学生教育技术标准》为依据，继承与发展了ＩＳＴＥ自１９９３年以来四个版本的教师教育技术标准，在维度与指标的设置上都突出了时代特色与发展要求，变化了能力维度的呈现方式，更加强调教师的“学习者”“分析者”角色。
标准在重审教师在信息时代的角色与定位、思考师生教育技术标准一体化、配合国家教育信息化战略、注重标准的时效性与前瞻性等方面对我国相关标准的制订具有一定的借鉴意义。
关键词：ＩＳＴＥ《教育者标准》；教育信息化；教师角色；标准制定中图分类号：G451 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2019.02.012美国国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，简称ISTE）于2017年6月颁布《教育者标准》（Standards For Educators），它是ISTE 一系列“国家教育技术能力标准”中针对教育者的标准，也是四个ISTE 教师教育技术标准后的又一新版本。
2017版《教育者标准》以教师在教育信息化中的不同角色为维度，以不同角色所应具备的各项能力为指标，在形式与内容上与其它同类型的标准有较大区别，对其进行深入的比较研究，能够对我国相关标准制订起到借鉴意义。
一、美国2017版《教育者标准》的由来（一）“国家教育技术计划”的引领2015年12月美国联邦教育部教育技术办公室颁布名为《为未来做准备的学习：重塑技术在教育中的角色》（Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education）的“2016版国家教育技术计划”（National Educational Technology Plan，简称NETP2016）。
公平、科学、规范——美国研究型大学教师教学奖评价机制分析
、
美 国研 究型 大 学 教 学 奖评 价机 制 的“ 平 ＂ 性 公 特
（ ） 一 美国研 究型 大学教 师 的层次 结构
美 国研究 型大学 的教 师管理 与 中 国不 同 ， 师资结 构上看 ， 国研究 型大 学 的师资结 构通 常有 五个 从 美 主要 的组 成部分 ： 教授 （ ｒｆ ｓｒ ， 教授 （ ｓ ｃ ｔ ｐｏ ｓ ｒ ， ｐｏ ｓｏ） 副 ｅ ａｓ ｉｅ ｒｆ ｓ ） 助理 教 授 （ｓｉａｔ ｒｆ ｓｒ ， 师 （ｎ ｏ ａ ｅ ｏ ａｓｔｎ ｐｏｅ ｏ） 讲 ｓ ｓ ｉ—
第２ ５卷 第 ２期 ２１ ０ ２年 ６月
高 教 与 经 济
ＨＩ ＨＥＲ Ｅ Ｇ ＤＵＣ Ｉ ＆ ＥＣ ＡＴＯＮ ＯＮＯＭＹ
Ｖ０ ． ５ Ｎｏ学 、 范 科 规
— —
美 国研 究 型 大学 教 师 教 学 奖评 价机 制 分 析
美 国研 究 型大学 的师 资结构 一般 呈现倒 金字 塔型 ， 教授 的人数 大 于副教授 ， 教授 的人数 又大 于助 副
理教授 ， 学校的情况不同， 各类教师所 占比例也不同 ， 但是近几年来 ， 美国研究型大学的情况出现了一些 变化 ， 辅 助教 师 ” 即“ 大量 出现 。“ 辅助 教师 ” 包括全 职 的没有 终身教 职 申请 资格 的教 师 和兼 职 教师 。美 国大 学教 授协会 统计 数据显 示 ， 现在美 国大 学 中 ６ ％的教 师是 “ ８ 辅助 教师 ” 。究其 原 因 ， 首先 就是 “ 助 辅
收 稿 日期 ：０ ２ ０ — １ ２ １ —４ ２
作者简 介： 曾雅岚 （９ ６ ） 女， １８ 一 ， 河北沧州人 ， 硕士研究生 ， 从事教育经济与管理研究 ； 陈 育经济 与教育政策研究。
美国大学教师评估制度给我们的启示
请者 本人有 权在任 何一个 环节 提 出退 出审批过
的公 开期 ， 以便让 别人更 好的进 行评议 。 ２学 生的评 估 。每个 学期 学生 对任 课 教师 ． 的教学 效果 进行评 价 是美 国大学教学 管理 的突 出特 点 ，学 校把 学生 的评 估结果 作为 教师 晋级
和终 身聘任 的重要依据 之一 。评 价进 行 的方式
程， 任何其 它人无权 中断评审过 程 的进 行 。 即使 中间有人或 委员会 提 出否决 意见 ，申请 人 可以
向上一级 申述 ， 只有校 长的裁决 才是最 后结论 。 美 国大学教 师评估 制度可 以给我们 的许多
上是 教师要 在 每学期初 自选 两 门课 程 让学 生准 有 益启示 。 目前 ， 国高 校教 师虽然也 有年度 、 我 备评估 ， 期末让 学生 “ 到 背靠背 ” 填写 “ 教学 效果 晋 级等 考核 评估 ， 也 存在 不 少 问题 ， 但 主要 有 ：
求 包 括教 学 法创 新 、 导研 究 生论文 等 。科 研 辅
美 国 大学 实行 教 师“ 升 即 走 ” 筛选 淘 非 的
方 面 ， 低要 求 包 括 每年 发 表 一 篇论 文 、 年 最 每 参 加一 次 学 术 会 议 ，高 层 次 要求 包 括 出版 专 著、 科书 、 教 科研 成 果转 让 （ 利 、 明 奖 ） 专 发 。服
汰 机制 和教 授 终 身聘 任 制 ，必 须 对 教 师 的 教
学 、 研 、 务 水 平 进 行 评 估 ， 样 决 定 其 去 科 服 这
留、 进退 才有客观 依据 。因此 ， 国大 学对 教师 美 普 遍实行 年 度评 估 和晋升 评 估制 度 ， 且 评估 而 非 常严 格 ， 因为评 估 结果 决定 着 教师 能 否 续聘 或 晋升 。所 以 ， 评估对 教 师的压 力很 大 ， 同时激 励 作 用 也 很 大 ，对 保 障 教 学质 量 起 到 重要 作
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美国大学对教师的分类评价标准科学网上有较多关于高校教师职称、科研与教学关系、科研评价、教学评价等等问题的讨论，也有海外的教授们介绍美国、欧洲和澳洲的情况。
我感到需要有一个较详细的例证让读者直接看到在美国的大学体制下对教师的评价细则。
当然，如果举哈佛或者麻省理工学院这样的学校为例可能与中国高校没有多少可比性。
本文以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，其水准与我国一些不错的大学是大约可以比较的。
我曾为该校微生物系评审晋升教授的书面材料，系主任邀请时把该系的评价条例作为附件供外审专家参考。
在向网友介绍之前，先征得了该系主任的同意，并承诺不透露任何该所大学和受评人员的信息。
他了解了我的意图又把条例的最新版本发给我。
这里，先介绍该系旧版的评价条例，因为我觉得这份条例对分类评价有更清楚的体现。
美国大学对教授的聘任是“个性化”的，每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的而且适时调整的。
譬如，某年某教授的工作量是教学15% / 指导12% / 研究68% / 服务5%，之后逐年调整，几年后成为教学44% / 指导11% / 研究40% / 服务5%。
当然也有只教学没有科研任务的，或者只搞科研没有教学任务的人员。
那么，怎么评价呢？该系把某方面工作量为1-25%的列为A档，26 – 60%的列为B档，60%以上的列为C档，然后对各档作不同要求。
旧版条例对此说明如下：例如，主要职责为教学的人员在研究和学术上的投入可少于主要职责为科研的人员。
在表2中，科研比重占10%的人员若能聘用学生、博士后或技术员参与科学研究（A档）就可认为达到优秀，否则也就是超出基本要求而已。
该档对一个研究占60%以上的教研人员来说是不够的。
该类人员需要满足C档条款。
显然，只要求完成较低档任务（如A档）的教研人员却达到了高档次（如B或C 档）的水准将会被认可。
特定成就的分档可与系主任事先协议决定。
系主任也可能考虑在某一领域的特别贡献，尤其是其贡献对本系的战略规划起支撑作用。
另一方面，该条例对不同职称级别的要求区分如下：业绩要求随职称的提升而增加（见表1）。
助理教授应显示出在其主要岗位取得优秀业绩的能力才能获得终身教职和晋升副教授。
副教授申评教授也应在其主要岗位取得优秀业绩。
他们还应在其主要岗位展现出能够获得国内认可的潜力。
教授需在系内起领头作用，在主要岗位上取得优秀业绩才视为超过要求。
表1. 不同职称的业绩要求。
该表意在为达到“符合要求”，“超过要求”或“远超要求”等级所要求的工作水准以及随职称变化的情况提供指南。
这些数值意味着目标水准而不是定量测评。
在相应类别（教学/指导、科研与服务）达到特定等级所要求的总体工作水准随聘用类型的不同而变化表1的“授课教师”原文是instructor，有些学校称lecturer，这样翻译意在避免与中国高校的“讲师”混淆。
另外，相信读者也完全清楚美国的“助理教授”与中国的助教是不同的。
美国的助理教授、副教授、教授是相互独立的，都可以主持自己的实验室。
表1中的数值是根据以下表2的标准判定被评人某方面工作中达到“合格”、“良好”、“优秀”的百分比。
有了这些前提，接着就是评价标准的主体部分了：表 2. 教研人员业绩标准领域合格良好优秀教学 A.显示出对教学的责任心A.显示出对某科目的胜任A.教学大纲满足大学教育委员会的要求A.能利用合适的教学材料，包括实验室的材料A.遵循计划，如期完成任务A.指导和评价水平符合本系对学科制定的标准B.参与学校评估活动以及对自身的评估B.采用适合于学科及学生需求的技术手段B.适宜地通过课程和课外活动提供个性化指导B.能更新教学材料A.培养学生自学及终身学习的能力，培养创造性思维及对思想的探究A.创造机会以学习和利用主要信息来源A.整合来自于科学研究的新知识B.开发、完善和评估创造性、创新性的教学方法、技术和材料B.寻求合作以对不同学科融会贯通，促进学习B.积极促进本系战略目标实施C.积极促进系，学院或学校的重要战略的实施C.牵头一项系战略目标C.申请并获得校外基金或奖金以支持教学活动C.开发新的教学方法和材料C.适宜举办野外实习活动，聘请校外资源指导A.在学生评估中被认为是有卓越传播和表达技巧的优秀教师A.开发新的教学手段和资源B.在教学及教学相关活动中得到教务长、院长或系主任的表彰B.指导学生获得一些特别的成果，例如出版物和成果展示，以及在实现职业目标方面取得成功B.牵头本系一项战略目标B.积极促进本系、学院或学校重要战略目标的实施B.审查评估实验室手册，教科书和基金申请书以促进教学C.牵头系、学院或学校的一项重要战略目标C.因教学优秀获学院，学校，地区或国家级的奖励或荣誉。
C.在与教学相关的会议中作为报告人、组织者或主持人展示出卓越学识指导 A.鼓励本科生参与到科研中A.为本科生寻求实习交流和联合培养的机会B.作为学校官方指定的本科生/研究生指导教师A.服务于系研究生指导委员会A.为其他系学生担任研究生院代表B.积极寻求提高指导技巧B.在职业目标规划方面有A.由于对学术上和职业规划上问题的突出指导能力成为学生寻求咨询的对象。
A.担任硕士/博士论文指导教师或研究生指导委员会成员B.学生在就业、考取研究生或专业学校，或其他方面有成功B.通过有效的教导鼓励学生顺利完成学业C.所指导的学生数与其他教研人员成比例或者符合与系主任的协议出色成绩B.参加新生入学辅导会B.参加由系、学院或学校组织的学生保有活动C.指导硕士或博士研究生表现B.帮助研究生在国家级会议上发表或展示毕业论文研究成果研究 A.经常性地从事本学科研究A.参加学校、本地、地区性或国家级的活动和会议。
A.帮助学生进行研究项目B.在地区或国家级会议中展示原创的学术成果B.投稿于地区性或本学科相关的期刊或简报B.发表专业报告的摘要C.撰写或参与撰写并提交国家级的资助项目申请书C.为与本学科专业造诣相适应的事务提供技术支持A.获得校级或区域性资助项目或奖励金A.帮助硕士或博士毕业论文的研究工作A.接受本科生参与科学研究A.开发或改进本学科方法A.在期刊、书籍或其他出版物中发表经同行评议的研究论文A.撰写一项发明公开书B.向专利局提交临时或正式的专利申请B.主编或参写本专业著作B.撰写或参与撰写、递交国家级竞争性资助项目申请书并获得好的评审意见B.在全国或国际会议中展示原创学术成果B.在被主流数据库，例如Web of Science, Scopus或PubMed收录的同行评议刊物上发表学术论文B.积极促进一项系战略目标的实施C.积极促进系、学院或学A.聘用学生、博后或技术人员参与获资助的研究项目A.获批一项专利A.利用外来经费使用校内设施从事产业研发B.获批与先期临时专利有实质不同的一项专利B.获得包含间接费用的国家级竞争性资助项目或奖励金B.受邀向专业听众作学术报告B.开展创业活动能促进当地或区域就业B.在被主流数据库，例如Webof Science, Scopus 或PubMed收录的同行评审刊物上发表学术论文，刊物影响因子在本学科排名前50%。
B.牵头一项系战略目标B.积极参与一项系、学院或学校的战略目标C.牵头一项系、学院或学校战略目标C.在学术研究上获得国家级或世界级的专业奖励C.在被主流数据库，例如Web校重大战略目标的实施C.牵头一项系战略目标C.在被主流数据库，例如Web of Science, Scopus或 PubMed收录的同行评议刊物上发表诸多学术论文C.有本学科著作C.因研究和学术成绩获院、校或区域性的专业奖励C.获得风险投资或产业研究资助以开发有商业价值的产品C.担任科学期刊或其他专业出版物的主编或副主编of Science, Scopus 或PubMed 收录的同行评审刊物上发表诸多文章，刊物的影响因子在本学科排名前50%C.组织或主持地区性或国家级的会议C.作为本领域专家获国家级荣誉C.担任被主流数据库(如Web of Science)收录的学术期刊或其他专业出版物的主编或副主编C.从工商龙头企业获得大额资助来开发产品并商业化C.通过发表综述、方法学论文等出版物为教学作出学术性贡献C.撰写实验规程、教材或资助项目建议书以促进教学服务A.服务并贡献于学术委员会或学校、学院、系委员会A.参加学科/行业的各类会议A.发挥专业特长满足机构、行业和社区的需要A.促进中小学、幼儿园以及弱势群体参与到科学活动中B.协助校方应认证机构要求所开展的研究A.以学校代表身份出席活动A.支持、参与学校的招生和劝留活动，例如TGIF,Senior Day, Junior DayA.为学生俱乐部，社团或组织提供咨询和帮助B.评估国家级资助项目B.在系、学院和学校的委员会担任领导B.在地区性专业组织任职B.评审课本、论文和其他待发表文件B.积极促进某项系战略目A.获得校级服务奖励A.任职于高级别的委员会（必须是通过竞争获选的）A.发起学术研讨会并为基础教育、印第安学校、部落学校和其他机构提供教学支持B.在学科相关专业协会担任领导B.在国家审核小组任职B.牵头一项系战略目标B.积极促进系、学院或学校重大战略目标的实施B.获得国家级服务奖励从这张表中我们看到，即使是对60%以上精力从事科研的人员来说，“优秀”标准中研究论文的门槛（在“研究”“优秀”栏中找标注为C的条目）似乎也并不高，但是要做到“获得国家级或世界级的专业奖励”等指标就难度较大了。
实际上，论文水平的评判主要是交给专家，而不是简单依据在领域的期刊排名。
系主任在邀请评审的信中要求对以下几点给出评判意见：•候选人目前的研究活动和所取得成就的重要性；•候选人是否有望成为领军人物；•候选人对于教学和公共服务的贡献；•候选人与其他职称相当或更高的有潜力成为该领域领军人物的人相比较处于何种地位？•其他对于评估候选人能力、成就和潜在声誉的事项。
这张表反映出的另一个特点是，教研人员所从事的教学、科研、服务各个方面的努力，包括参加校内外活动，联系学生，参与学校各层面管理，向公众科普，参与校外学术评审，在专业组织任职等，都能计入考评。
尤其是教学，对于许多人来说，这方面有相当的分量，所以要像对待科研一样认真钻研，琢磨课程内容、讲授方法、与学生互动，甚至要体现“个性化”。
学生在学术、就业等方面的成功，老师编写教材，开发出新的教具、教法，举办活动减少学生退学率（学生保有）等等，都能够给考评加分。
申请人在晋职材料上不仅要陈述自己采用的教学方法、手段，列举在教学上取得的成绩，还要认真阐述自己的教学思想，譬如“教学是一门无止境的艺术”、“教师应该适应学生的需要”、“教的过程也是学的过程”、“教应着眼于终身学习”“使学习成为一个互动的享受的过程”等等。