教育心理学第九章知识要点
教育心理学教程第九章
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（三）心理感应抗拒理论
心理感应抗拒理论由美国心理学家布 雷姆（J.Brehm，1966）提出，是解释 人们难以转变态度的主观因素的理论。 其基本观点是当一个人的行为自由受 到威胁时，他会处于一种动机唤醒状 态，这种状态驱使他试图恢复自己的 自由。
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五、态度形成与改变的方法
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第一节 规范学习概述
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一、规范及规范学习
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（一）规范的含义
规范就是指人们在社会生活中共同遵守的 行为准则。 规范具有三方面含义。 第一，规范主要是指社会规范。 第二，规范的本质是一种价值标准体系 第三，规范表现为一系列的行为准则.
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（二）规范学习的含义
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三、品德发展的阶段及关键期
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（一）皮亚杰的道德认知阶段论
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要 表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。 他认为，发展心理学应着重研究儿童道德 发展的过程。他和他的合作者研究了儿童 对规则的态度和对行为责任的道德判断， 也研究了儿童公正观念以及对成人惩罚的 公正性的判断。从这些实证研究中，他揭 示了儿童道德判断的发展进程，并提出道 德认知发展的三个阶段。
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态度主要具有四个特点：
（1）态度的对象性 （2）态度的内在心理倾向性 （3）态度的稳定性与持久性 （4）态度的概括性
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二、态度的心理结构与功能
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（一）态度的心理结构
关于态度的心理结构，目前比较流行的观 点即态度包含认知成分、情感成分和行为 意向成分，又称态度的ABC模式。 通常条件下，态度的三种构成成分之间的 关系是协调一致的，但有时，这三种成分 之间也会出现不协调的情况。
《教育心理学》第九章 学生的个别差异与因材施教
教育心理学,讲义第九章 学生的个别差异与教育
第九章 学生的个别差异与教育本章中心讲授XXXXXXXXX 。
需要掌握的重点内容包括：1.2.3.4.主要内容第一节 性别差异与教育第二节 特殊儿童的心理与教育第三节 认知风格和认知类型的差异与学习第一节 性别差异与教育一、男女学生差异及背景男女学生智力和学科成就无显著差异。
以往在教育上一直存有某种程度的刻板印象，而将男女两性在心理上（如能力、成就、兴趣、态度等）所表现的差异现象，笼统地归因于性别本身的因素。
两性的心理差异，除了以生理为基础的行为（如体力）表现之外，以心理为基础的行为学生的个别差异与教育 性别差异与教育 男女学生差异及背景 学习中常见的性别差异现象 禀赋优异儿童的特点及教育 智能不足儿童的特点及教育 学习困难儿童的特点及教育 情绪困扰儿童的特点与教育 因材施教的运用原则和策略 特殊儿童的心理与教育 场依存与场独立 整体性策略与系列性策略 求同思维与求异思维 冲动型思维与反省型思维 内倾与外倾 认知风格和认知类型的差异与学习表现，其差异均不应完全归因于性别的因素。
应分析男女生在性向与成就上的差异现象，并进而探讨此类心理性别差异现象形成的原因及其在教育上的意义。
二、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异1.一般智力上无差异小学阶段，两性间在智力上纵有差异存在，也只有质的问题，而非是量的问题；在智力测验中的语文理解方面，女生优于男生，而在推理与空间关系方面，则倾向男生优于女生。
2.学业成就上有差异小学阶段的女生优于男生。
在学业成就上女生优于男生的现象，只限于小学与初中前半段的儿童期阶段，到青少年期开始后的中学教育阶段，两性在学业成就上的优势即开始转移。
(二)中学以上男女间差异显著研究发现，小学阶段之后，女生在语文能力方面的优势即逐渐消失，而男生在数学能力方面的优势却继续增加。
此种学术性向两性间差异转变的现象，到中学以上迄至大学阶段就更趋明显。
此现象显示了两个教育心理学的问题：1.这现象显示大学生的素质较前降低，而素质降低的原因可能是中小学教育的问题；2.这现象显示大学女生的素质逊于男生，而两性能力差异转换的产生是在中学教育阶段；然中学教育不利于女生能力发展者是些什么因素呢？一般认为这是非智力因素形成的。
小学教育心理学《当代教育心理学》第九章 问题解决的学习与创造性
第九章问题解决的学习与创造性教学目标：使学生掌握问题与问题解决的含义、过程，了解问题解决能力的训练方法。
掌握创造性的含义与心理结构，理解如何培养的创造性思维。
教学重点、难点：重点是创造性思维；难点是问题解决的训练。
教学过程：问题解决是一种重要的思维活动，它在人们的实际生活中占有突出地位。
关于问题解决的学说有联想理论和格式塔理论。
本世纪50年代认知心理学兴起后，出现了新的转折。
认知心理学从信息加工观点出发，将人看作主动的信息加工者，将问题解决看作是对问题空间的搜索，并用计算机来模拟人的问题解决过程，以此来检验和进一步发展对人的问题解决的研究。
第一节问题与问题解决一、问题及其分类1.问题的界定多数心理学家都认为，所有的问题都含3个基本的成分：给定、目标和障碍。
第一，给定成分:一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即间题的起始状态。
第二，目标成分:关于问题结论的描述，即问题所要求的答案，也就是问题的目标状态。
第三，障碍成分:从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。
2.问题的分类（1）结构良好问题结构良好问题有二个基本特征。
第一，问题的明确性。
第二，解法的确定性。
在结构良好问题中，有一类问题被称为“谜题”（puzzle problems），这是较早的研究问题解决的认知心理学家所采用的问题。
学校情境中的结构良好问题一般都是与一定的知识领域相联系的。
是指对问题的起始状态和目标状态都作了明确规定，并最终会有一个正确答案的问题。
这种类型的问题在其初始状态、目标状态、可能操作和解决问题过程中的算子都是清楚的。
明确限定性问题一般有三种类型:归类结构问题、转换问题和重新排列问题。
归纳结构问题给予几个成分，而问题解决者必须发现隐含再这些成分中的结构形式。
例如：类推问题转换问题给予一个最初的状态，而问题解决者必须发现一系列到目标状态的操作。
例如：著名的河内塔问题，传教士与野人过河问题，水罐问题等常见于研究的问题。
28793学习心理与辅导知识点归纳(第九章)
第九章学习的社会心理因素1.教师效能的概念，及其提高的途径；•教学策略的选择与优化；•课堂环境的相关理论；•课堂环境的结构与优化；•家庭环境因素分析。
2.所谓教师效能,是指在教学过程中教师所表现的一切有助于学生学习的行为。
教师效能的评估主要以学生的学习成就为标准,若教师的行为能使学生成绩提高，则表明具有教师效能。
3.过程一结果研究是研究教师效能的一种方法，它通过有结构的设计来直接观察教室内的教学活动，记录教师在教学过程中的行为表现，而后再与其所教学生的学业成绩求取相关。
布劳菲和古德等人将这些研究结果归纳，发现教师效能主要表现在以下几方面：1.教学时间分配教师究竟如何支配有限的教学时间，以产生良好的学习效果？研究表明有三种时间有效指标。
(1)善用教学专用时间所谓教学专用时间,是指教师在教学过程中纯粹用于教学的时间。
(2)掌握专心学习时间教师在教学过程中，除有效掌握教学专用时间外，若能使学生在上课时间内专心于学习，教学效果更佳。
这就是学生专心学习时间。
通常是由于三个条件:①教师能将教材讲解淸楚，并讲得生动有趣;②教师要攀握学习理论与教学原理，并善于激发并维持学生的学习动机;③教师能攀握学生情绪以维持教室秩序。
(3)提供课业学习时间在教材具有适当难度的情形下，维持学生自行学习，而且由学习中获得成功所需要的时间,称为课业学习时间有经验的教师都知道，当教材的难度超过学生能力时，学生难以从学习中获得成功。
教师如何在教学时帮助学生有效运用课业学习时间，教育心理学家提出了三点建议:①注意课堂的时间分配，尽量将时间用于对课文的讲解，避免因其他杂务占用上课时间。
这点同前述的教学专用时间使用的含义相同;②在学生自行学习的时间内，教师须给予学生个别辅导，随时检查学生的错误，并予以纠正;③运用回答法以确定学生是否理解其所学知识。
教师要求学生回答时，宜遵循如下原则：避免固定有少数学生回答，而应使全体学生都有被问到的机会；提出问題后留一些时间，再指定学生回答，即可引起学生对问题的注意，又可留给学生对问題思考的时间；当学生不能回答或回答错误时，不宜立即提供答案或另行指定别人回答。
教育心理学考试重点提示第九章问题解决与创造性
★教育心理学考试重点提示：第九章问题解决与创造性★重点提示统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试,本章的考查重点是：(1)问题解决的过程.（2）影响问题解决的主要因素。
（3)培养解决问题能力的有效措施。
（4）创造性的基本特征及培养策略。
★考纲链接1．问题.问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境.2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题）与无结构问题（结构不良问题)两种类型。
3．问题的基本成分.任何问题都含有三个基本的成分:一是给定条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述,即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。
4．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。
5．问题解决的特点：(1）目的指向性；（2）认知性；(3）序列性.6．问题解决的过程：（1）发现问题；(2)理解与表征问题;（3)提出假设;（4）检验假设.7．发现问题的能力受个体活动积极性的影响,也与其已有的知识经验有关。
8．影响学生正确表征问题的主要因素有：(1）不能有效识别问题的相关信息；(2)缺少某一问题领域的特定的知识;(3）太急于得出答案。
9．检验假设有直接检验和间接检验两种方法。
10．问题解决的策略:（1）算法式.（2）启发式:①手段－目的分析；②反推法；③简化法；④类比法。
11．影响问题解决的主要因素：（1)问题的特征，个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；（2）已有的知识经验,与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；（3）定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势,即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
12．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构;（2）教授学生运用策略；(3）促使技能达到自动化水平;（4）培养思考问题的习惯.13．提高学生知识储备的数量与质量要注意：（1)帮助学生牢固地记忆知识；(2）提供多种变式,促进知识的概括;(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。
教育心理学第九章(完整版)
利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接 向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念 的方式。
人工概念的研究
概
概念的形成
念 获
自然条件下获得的概念
得 的 方 式
概念的同化
（三）、概念学习 ）、概念学习
概念学习的定义
实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说， 实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
显性知识是关于知道是何的知识：是什么、为什么。 显性知识 可以被压缩成几个简单的符号，这些符号能被语言 （即文字）（或）机器编码。根据其性质，明确的知 识能被广泛传播或普及。
隐性知识(implicit knowledge)——是指尚未被言 隐性知识 是指尚未被言 语或其他形式表述的知识， 尚未言明的” 语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、 难以言传的”知识（默会知识、经验知识、 “难以言传的”知识（默会知识、经验知识、缄默 知识） 知识） 。
知识观 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。
现代主义 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 稳定的，它认为知识具有客观性 稳定的，它认为知识具有客观性(subjectivity)、普遍性 、 (universalism)、价值中立的特点。 、价值中立的特点。
原型说(prototype 原型说 theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
教育心理学考试重点9第九章 建构主义学习理论
第二节 建构主义学习理论的基本观点
一、知识观：对客观知识的质疑 三个特点：动态性；不确定性；时空限制性 知识是一种解释和基于现有方法的可验证的“假设”； 知识并不是一用就灵的，要具体分析； 知识理解性的个别差异； 知识虽不是“真理”，但是近似真理； 对传统教学的批评和进步：不迷恋权威；鼓励质疑和
对信息加工的批评：学习过程不是信息输入、存储和提取，而是 双向互动
思考：比较建构主义和信息加工的学习观？发现二者的适用性。 2、社会互动性 社会互动对个体、集体和国家的发展作用
学习共同体：多元的知识技能；共同的目标；知识资源的共享； 强调共同体的自我管理，教师是组织者和促进者
3、情境性 传统教学：概括化的知识是核心，情境的远离 情境性学习的具体体现： 必须在实践中予以理解 学习要想师徒制一样 学习的关键：理解知识的情境限制性和适用的条件规则等
复的影响 信息加工建构主义：在以上基础上接受了“知识的建
构，新旧知识反复的相互影响” 相对于激进主义，它们并不赞同“知识仅是对经验世
界的适应”
总结： 认知建构主义：个人建构主义 包括：激进建构主义和信息加工建构主义 社会建构主义：文化建构主义 包括：社会建构主义和社会文化取向的建构主
（二）、教学观 知识的应用性差原因是： 教学内容是结构性的，而实际情景则是复杂的 教学目标是接受和记忆 知识的简单结构化不利于应用 基于高级知识的学习和具体问题的解决，提出了该理论——随机
通达教学原则 多次观察同一风景的差异比较 同一内容多次反复学习：不同目的，不同角度，促进迁移 随机通达教学的目的：鼓励学生主动积极的探索和建构 原则要求：1.多元的知识表征；2.概念与案例；3.追求复杂化；4.
教育心理学-第9章--学习的建构主义-PPT课件精选全文
认知建构的学习观-生成学习理论
认知建构的学习观-生成学习理论
长时记忆中内容或倾向，进入短时记忆。
生
这些构成了学习动机，引导注意，知觉外在刺激。
成
七 步
知觉到的信息，与长时记忆中信息建立联系。
建立联系，需对构建结果进行检验
认知建构的学习观-生成学习理论
➢ 建立联系，需对构建结果进行检验 • 与感觉经验的对照，如从感觉到的信息有用？遗漏了重
运用丰富训的练想直象觉想，思象发维力展，思培维养空间
唤起学习激兴发趣兴，趣激，发培内养在内动部机 动机
记忆在于重“视提信取息”提，取而，非培“养储存” 迁移能力
提倡“发现学习法”，培养学生的学习的主动性
认知建构的学习观-有意义言语学习理论
奥苏伯尔(Ausubel, D. P., 1918-2008)
学
习 然后，让学生参与研究或探讨。
认知建构思想的教学应用-促进认知过程发展
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分一：正例与反例
鸟 的 概 念
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分二：相关特征与无关特征
• 身体呈流线型
鸟
• 飞翔
的
• 体表被覆羽毛
概
• 一般前肢变成翼
念
• 心脏有两心房和两心室
• 体温恒定
• 。。。。。。
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
认知建构的学习观-认知灵活性理论
从学习的层级来说，可以分为： 高级学习 ➢ 即学习中的高级阶段，是指高级知识的获得。
初级学习
➢ 即初级知识的获得，处于学习中的低级阶段， 所获得的是某种入门性知识。
认知建构的学习观-认知灵活性理论
《教育心理学》第九章
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
儿童发展与教育心理学,重点知识(第九章 儿童品德心理与发展)
第九章儿童品德心理与发展一、填空题：1、品德发展过程的基本矛盾是教育者依据社会道德向儿童提出的道德要求，与儿童品德发展现状的矛盾，这一矛盾推动了儿童品德的发展。
当然，外部教育影响是品德发展不可缺少的条件，自我教育是品德发展的根本动力。
2、品德发展是四个因素协调、统一发展的过程，其中道德认识是基础，道德情感是动力，道德意志起调控作用，道德行为是前三者的综合表现，也是个体品德发展水平的主要标志。
3、皮亚杰认为，儿童在6 岁以前处于无道德规则阶段，他们在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力；而儿童在6——10 岁期间处于他律道德阶段，其道德判断都基于对规则的无条件服从。
4、班杜拉认为，社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。
5、道德认识是一种对于是非、好坏、善恶的行动准则及其意义的认识。
其中，道德观念是指社会道德现象在人脑里留下的表象；道德概念是指社会道德本质特征的反映；道德信念是个体坚信自己的道德观念正确，并使这种道德观念伴随着内心体验而成为自己的行动指南。
6、儿童道德评价能力的发展趋势：从他律到自律；从效果到动机；从“对人”到“对己”；从片面到全面。
7、道德意志就是人在道德行动中自觉克服困难以实现预定目的的心理过程，道德意志体现在道德行为中。
8、品德不良学生的心理特点表现在：认识具有模糊性；情绪具有对立性；意志具有脆弱性；行为具有逆反性。
二、选择题：1．人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的体验是（B ）A.道德认识B.道德情感C．道德意志D.道德行为2．小学低年级儿童往往会将“我妈妈说的”“我们老师说的”挂在嘴边，表明其道德发展阶段处于皮亚杰所说的（ B ）A．自我中心阶段B．权威阶段C可逆阶段．D．公正阶段3、科尔伯格认为，儿童道德判断的前习俗水平包括两个阶段( A )。
A.“好孩子”定向水平、权威定向水平B.权威和维护社会秩序定向水平、原则定向水平C.原则定向水平、良心定向水平4、班杜拉提出的学习理论是( C )。
教育心理学 第九章知识的学习
2、命题表征：
命题是表达判断的语言形式。具体由一个简单的句子来表达。 例如：大学一年级的学生在军训。
▪ 命题网络表征： 若干命题彼此联系组成命题网络。课本P255
（一）陈述性知识的表征
• 意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致 对应一个观念，由两部分组成：关系和主题。
• 如“小明买书”这个句子中，包含一个命题，其主题是 “小明”和“书”，关系是“买”。
一个产生式就是一个IF－THEN语句。它指明当具备一定 条件时，个体将作出一个什么样的反应。
• 产生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生 提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。
02 知识的理解
一、知识理解的影响因素262页
（一）客观因素 1、学习材料的内容 （1）学习材料的意义 （2）学习材料的具体程度 （3）学习材料的复杂性和难度 2、学习材料的形式（直观还是抽象） 3、教师言语的提示和指导
关于如何行动的知识，其表征 形式为：产生式。
陈述性知识和程序性知识的比较
陈述性知识 是什么 相对静态
程序性知识 怎么做
动态的操作
以命题形式或图式形式表征
以产生式形式表征
李白是唐代诗人；地球是圆形的； 用乘法交换律解决应用题；按照
天安门在北京……
步骤做阅读题……
练习：“知识就是力量”这一命题所表
达的观念，在知识的分类体系中属于
A．图式 B．命题 C．表象 D．产生式
（二）程序性知识的表征
• 产生式：是表征程序性知识的最小单位，是指人脑中 贮存的一系列“如果—那么”形式表示的规则。
• 一个产生式是一个由条件和动作组成的指令，即所谓 的条件—活动规则，（condition—action 简称C-A规 则）。
教育心理学第九章 问题解决与创造性
第九章问题解决与创造性»»简答简述创造性与智力的基本关系。
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既相互独立，又在某种条件下相互关联，其基本关系表现在以下几个方面：(1)低智商不可能具有创造性。
(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。
(3)低创造性者的智商水平可能高，也可能低。
(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。
这说明，高智力只是高创造性的必要条件，而不是充分条件；高创造性是高智力的充分条件。
影响问题的解决有哪些因素?[答案要点]影响问题解决的因素主要有以下几方面：(1)问题的特征。
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。
不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
(2)已有的知识经验。
已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决问题的可能性也就越大。
(3)定势与功能固着。
如前所述，定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。
功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
简述问题解决的基本过程。
综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
发现问题指认识到问题存在，并产生解决问题的动机。
从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，明确问题的条件和要求以及它们之间的关系。
提出假设是指在理解问题的基础上提出问题解决的方案，提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
在解决较简单的问题时，上述几个阶段可能并不明显，往往比较简缩，如在理解问题的同时就提出了解决问题的假设。
教育心理学第09章问题解决与创造性
第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述问题解决是高级形式的学习活动。
加涅认为：“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题——数学和物理问题、健康问题、社会问题以及个人适应性问题。
”事实上我们每个人都是问题的解决者。
人类的文明史，从火的发明到宇宙飞船上天，就是一部问题解决史。
教学生解决问题的技能，显然是课堂学习的一个重要的中心内容。
一、问题解决的含义（一）问题1．什么是问题在日常生活和工作中，人们随时都会遇到各种各样的问题，并不断地去解决它们。
要详细了解问题解决的过程，首先应了解到底什么是问题。
从认知心理学的观点来看，人们把问题定义为：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
其实就是个体不能用已有的知识经验直接处理当前所遇到的疑难情境。
也就是难题。
事实上，任何问题都必然含有四个基本的成分。
一是目的，即在某种情境下想要干什么。
一种情境可能有许多目的，也可能只有一种目的；目的可能很明确，也可能很模糊。
教学情境中的大多数问题目的是相当明确的。
二是个体已有的知识，这是指个体在问题情境一开始就已具备的知识技能。
三是存在的障碍，即解决问题的过程中遇到的种种需解决的因素。
四是解决的方法，个体可以用来解决问题的程序和步骤。
在问题解决的过程中，人们选择的方法常常会受到多种因素的制约，比如能力、知识、工具等。
另外，某一情境或事件是否成为问题，取决于个体主观的认知与感受，对缺乏某种知识经验的人可能是问题，而对知识经验丰富的人则未必是问题；对勤于思考、善于钻研的人是问题，对满足现状、不思进取者则未必是问题。
2．问题的分类现实生活中的问题是多种多样的，研究者倾向于把问题分为两类。
(1)有结构的问题。
已有的知识经验和目的都非常明确，个体只要按照一定的思维模式就呵获得问题的答案。
教科书上的练习题多属于有结构的问题。
(2)结构不良的问题。
已有的知识经验和目的都比较模糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
教育心理学第九章 知识的学习
• 二、共同要素说
– 人物
• 桑代克、吴伟士
– 观点 • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁 移，只是由于这两个学习情境存在相同 的成分，迁移是非常具体而有限的。桑 代克所谓的“共同元素”实质就是两次 学习在刺激反应联结上的相同要素。
– 实验：判断图形面积
• 被试：大学生 • 程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩； 然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是 判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图 形的面积（在前测中出现过）。 • 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成 绩没有提高。 • 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间 具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测 验任务的成绩越好。 –评价 • 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式 训练教学的改革有促进。 • 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了 学习主体特点对迁移的影响。
知识理解的类型：
按知识的类型可分为四种： 陈述性知识的理解。包括：对语言、符号的理解； 对概念的理解；对科学原理（公理、定理、公式、 法则等）的理解。
程序性知识的理解：是指对按一定的步骤和程序 进行的操作活动的理解。
策略性知识的理解：是指对认知策略、解决问题 的思想和方法的理解。 图形知识的理解：主要指从复杂的图形中分解出 简单的、基本的图形，由基本图形寻找出基本元 素及其关系等。
第三节
错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略
一、错误概念的含义 错误概念或称另类概念：指 与当前科学理论对事物的理解相 违背的概念。
▲
二、概念转变及其过程
１、概念转变的含义 指个体原有的某种知识经验由于受到与此 不一致的新经验的影响而发生的重大改变， 它是新旧经验相互作用的集中体现，是新 经验对已有经验的改造。概念转变过程就 是认知冲突的引发及其解决的过程。 （补充）概念转变有两种可能： 一是丰富，二是修订。
发展与教育心理学考核要点：第九章 学习概论
第九章学习概论（一）什么是学习1、识记学习的概念：学习是凭借经验在身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。
2、领会对学习的分析：首先，学习必须导致主体的某种变化。
其次，学习主体变化的保持是相对持久的。
第三，学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。
（二）学习的分类1、领会加涅的8种学习情境或水平分类：1、信号学习。
2、刺激反应学习。
3、连锁学习。
4、语言的联合。
5、多重辨别学习。
6、概念学习。
7、原理学习。
8、解决问题。
潘菽的学习分类：1、知识的学习，其中包括学习知识时的感知和理解等。
2、技能和熟练的学习，主要是指运动的、动作的技能和熟练。
3、心智的、以思维为主的能力的学习。
4、道德品质和行为习惯的学习。
布卢姆的认知领域的教育目标分类：由低级到高分为六类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。
2、简单应用：联系实际说明奥苏伯尔的学习分类：奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习，意义学习又分为三种形式：代表性学习（符号学习）、概念学习和命题学习。
举例说明加涅的5种学习结果分类：1、信号学习：即经典条件反射。
如认识某个物品、识字、认数等。
2、刺激反应学习：即操作性条件反射。
如看见篮球扔过来，就伸手接球。
3、连锁学习：即一系列刺激反应动作的联合。
如打篮球，把接球、带球、跳起、投篮等动作连在一起。
4、语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。
如连词成句。
5、多重辨别学习：区分多种刺激的不同这处。
如区分戌、戍、戊、戎四个字属于这类学习。
6、概念学习：在对刺激进行分类时，对同一类事物的本质特性的认识。
如认为花草树木等都是植物就是概念学习。
7、原理学习：即对概念之间关系的学习。
如物体的体积与温度的关系在压力一定的条件下，表现为热胀冷缩。
8、解决问题：在各种条件下应用原理解决问题，以达到最终目的，如根据已知条件证明两个三角形是全等三角形。
《教育心理学》第九章
第一节技能概述【含义】1、《心理学大词典》（1989）：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
”2、《简明心理学百科全书》（1991）：“技能是通过练习形成的能完成一定任务的动作和智力操作系统。
”3、皮连生（1996）：技能是在练习基础上形成的按某种规则和操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
4、冯忠良（2000）：技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。
5、综上，技能是指经过练习而形成的、合乎一定规则或操作程序的活动方式。
【特点】1、练习是形成技能的途径熟能生巧，巧就是技能的表现。
2、技能是一种活动方式知识学习解决“知与不知”，技能学习解决“会与不会”“熟练与否”，即技能是将程序性知识转化为相应的活动方式。
3、技能必须合乎一定的法则【类型】按照技能的性质特点，通常分为：动作技能、心智技能1、动作技能/ 操作技能/ 运动技能，是指通过一系列的外部活动以合理顺序组成的操作活动方式。
特点：（上述3点+以下3点）①动作对象的客观性。
动作技能的对象是外在的物质客体或肌肉，因而具有客观性。
②动作技能的外显性。
就执行而言，动作技能是通过个体的外部动作实现的，具有外显性。
③动作结构的展开性。
动作技能中的每个动作都不能合并或省略，在结构上具有展开性。
2、心智技能/ 智慧技能/ 智力技能/ 认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。
如：写作技能、阅读技能、心算技能等均属于心智技能。
特点：①动作对象的观念性。
心智技能的对象是人脑中的主观映像，是客观事物的主观表征，属主观观念的范畴。
②动作执行的内隐性。
心智活动是对观念性对象进行加工改造，是借助于内部语言进行的，只能通过其动作对象的变化判断活动的存在，因此，心智技能是在头脑内部进行的，具有内隐性。
③动作结构的简缩性。
心智技能是借助内部语言这一工具进行的，鉴于内部语言的不完全性和片面性，因而心智动作的成分是可以进行合并、简略、简化的。
教育心理学第九章知识点
第九章：影响学习的动机因素学习动机的性质动机——是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。
按动机的不同性质将其分为两大类（看看）：一，生理性动机二，心理性动机学习动机是指引起和维持学生学习活动，维持学习活动，并指引其趋向教师所设定的目标的心理倾向。
学习动机的类型P2581，根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的低级的学习动机2，根据学习动机起作用的时间长短，可以把学习动机分为直接的近景性学习动机和间接的远景性学习动机3，根据学习动机的范围，可以把学习动机划分为普遍型学习动机和偏重型学习动机4，根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机学习动机对学习结果的影响P259（重要）学习动机对学习结果的影响可分为两个方面：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响，另一个方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。
(1两者在一般情况下是一致的，动机高则效果好，动机低则效果差。
学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。
(2学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。
有的学生动机好，但效果并不理想或学习动机差但学习效果却好。
这是由于学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。
学习行为除了受学习动机的调节和控制之外，还要受学生的学习基础、学习方法、学习习惯、努力水平、个性特点、健康状况、教师的指导等一系列主客观因素的制约。
因此，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习成绩的唯一因素。
教师不能简单地只以学习成绩的高低作为判定学习动机强弱的标志。
耶基斯—多德森定律（P261）•第一，学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高；•第二，学习比较困难的课题时，学习效率反而会随着学习动机强度的增强而下降；•第三，在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效果的提高更为明显。
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第九章问题解决与创造性（重点章节）1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维等基本概念2、创造性的基本特征3、问题解决的过程4、影响问题解决的主要因素5、培养问题解决的能力的有效措施6、培养创造性的有效措施第一节问题解决概述一、问题与问题解决(一)问题1．含义给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2．问题的基本成分一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。
三是存在的限制或障碍，指那些阻碍实现目标状态的因素，它因人而异。
3．问题的分类问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(1)有结构问题已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
如，一般的数学应用题。
(2)无结构的问题已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
如，怎样更好地为奥运服务?(二)问题解决1．问题解决的含义问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2．问题解决的基本特点(1)目的性问题解决具有明确的目的性。
它总是要达到某个特定的目标状态。
如，白日梦则不能称为问题解决。
(2)认知性问题解决是通过内在心理加工实现的。
整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
(3)序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作．它需要运用高级规则进行信息的重组。
3．问题解决的类型问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决。
综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
二、问题解决的过程(一)已有的观点1．桑代克的尝试错误说与苛勒的顿悟说是阐述问题解决的两种早期的心理学理论观。
桑代克认为问题解决就是通过尝试．使错误的行为动作逐渐减少，正确的行为动作逐渐增加的过程。
苛勒认为问题的解决是一个顿悟的过程。
2．以杜威为代表的学说他们认为问题解决是一个循序渐进的、分阶段的过程。
3．20世纪50年代的认知心理学问题解决看做是对问题空间的搜索．并进行计算机模拟。
取得了显著的进展。
问题空间是个体对一个问题所达到的全部认识状态。
包括问题的起始状态、目标状态以及由前者过渡到后者的各中间状态和有关的操作。
影响问题空间构造的因素有：个体的知识经验以及注意、记忆、思维等认知过程。
(二)综合后的观点1．发现问题问题是问题解决的源头。
从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。
能否发现问题，取决于三个因素：主体活动的积极性、主体的求知欲望和主体的知识经验。
个体的好奇心、求知欲望越强，活动的积极性越高，则越能发现常人所发现不了的问题。
个体的知识经验越丰富，视野也越开阔，这就更容易发现问题。
2．理解与表征问题理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
只有认清问题的关键．思维活动才会有明确的目标。
才会有条不紊地围绕问题的核心展开。
表征既是个体在头脑中对所面临的事件或情境的表现和记载。
也是个体解决问题时所加工的对象。
对问题的表征既包括问题的表面特征。
也包括其深层特征。
其中深层特征是解决问题的关键。
问题空间：由问题的起始状态，认识操作，问题的目标状态三部分构成。
影响学生表征问题的主要因素有：1）不能有效地识别问题的相关信息2）缺少某一问题领域的特定的知识3）太急于得出答案3．提出假设提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案．选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有两种：算法式和启发式。
算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。
此种方式虽然可以保证解决问题。
但效率不高。
启发式即依据经验或直觉选择解法。
它可以迅速地解决问题，但不排除失败的可能。
提出假设的数量和质量取决于两个条件：一是个体思维的灵活性；二是与已有的知识经验有关。
思维越灵活。
越能多角度地分析问题．就能提出越多的问题。
与问题解决相关的知识经验越丰富．就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。
4．检验假设检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验。
通过问题解决的结果来检验；二是间接检验．即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
直接检验虽然可靠，但有些假没不可能或不允许进行直接检验。
间接检验的结果是否正确．最终还要由直接检验来证明。
(三)解决问题的一般方法1、算法式算法式是指将达到目标的各种可能的方法都算出来的方法。
其优点是能保证成功地解决问题，缺点是费时费力。
2、启发式方法启发式方法是指能根据现有问题状态与目标状态的相似关系，采取较少的操作来解决问题的方法。
其优点是省时，缺点是有可能无法保证成功。
1）、手段一目的分析法手段一目的分析法是指把大的目标状态分成一个一个的小目标。
然后进行算子搜索。
算子是指在思维中用以指导进行操作的计划和方法。
其目的在于减少当前的问题状态与目标状态之间的差异。
2）、反推法：目标递归策略目标递归策略也称逆向工作法，指从目标状态出发．按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
这一策略常常用于证明几何题。
3）、简约化法即城解决问题时，先着重关注问题的重要信息而忽略其他一些将要的信息，把问题抽象成较简单的形式，解决这个简单问题然后再利用这个解答来帮助或指导更复杂的整个问题的解决。
4）、类比法即在问题情境和曾经熟悉的某情境之间做出类比，用熟悉手解题方法“以此类推”来解决新问题。
三、影响问题解决的主要因素(一)问题特征问题的类型和呈现的方式影响问题的解决。
首先。
学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。
解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。
此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。
(二)知识经验已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。
专家与新手解决问题的能力差异表现在以下方面：①知识经验数量的大小。
专家拥有某一领域大量的知识经验。
②知识经验的组织。
专家知识经验组织得非常合理。
③知识经验的提取速度。
专家在知识需要的时候能快速提取并加以应用。
可见专家和新手解决问题的差异体现在专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。
(三)定势与功能固着定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。
不过，有时也往往阻碍问题的顺利解决，尤其两者情境相似，但解决方式相反时更易出错。
功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学(一)形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量1．帮助学生牢固地记忆知识知识记忆得越牢固、越准确，提取得也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。
教学中教师要通过不断改进教学来促进学生形成合理的知识结构，运用记忆和提取方法从而更容易地解决问题。
2．提供多种变式，促进知识的概括教师要重视概括、抽象、归纳和总结。
应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征，加强对不同类型的问题的区分与辨别，提高学生对所学内容的理解水平。
3．重视知识间的联系，建立网络化结构教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不只是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。
(二)教授学生运用策略1．结合具体学科，教授思维方法教师既可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。
2．外化思路，进行显性教学教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的方式，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，给学生示范，并要求学生模仿、概括和总结。
(三)提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平教师应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度，以什么方式练、如何检验练的效果等。
多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。
(四)培养思考问题的习惯1．鼓励学生主动发现问题鼓励学生对平常事物多观察，不要被动地等待教师指定作业后，才去套用公式或定理去解决问题。
2．鼓励学生多角度提出假设在明确问题的基础上，教师可以鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设。
3．鼓励自我评价与反思要求学生自己反复推敲、分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。
第二节创造性及其培养一、创造性及其特征(一)创造性1．创造性的含义创造性是指个体产生新奇、独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性是人类普遍存在的一种潜能。
2．创造性的类型根据“新”的程度不同，创造分为真创造和类创造。
真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。
类创造产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性。
类创造是手段，真创造才是目的。
(二)创造性的两个主要成分1、创造性想象：指根据一定目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。
2、创造性思维：指人们在创造性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。
美国心理学家吉尔福特认为创造性思维由发散思维和聚合思维构成。
其实创造性思维由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维构成。
目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。
发散思维也叫求异思维，是沿不同的方法去探求多种答案的思维形式。
与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。
发散思维的基本特征：1．流畅性个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
该特征代表心智灵活，思路通达。
一般认为小学阶段流畅性最高。
对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。
2．变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。
对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。
3．独创性个人面对问题情境时，能独具慧心。
想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。