檀传宝《德育原理》
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体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 是“转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
泛接受的。受中国政治革命的特殊历史轨迹使然，德育概念始终没有 与时俱进，回归到国民教育意义上的学校教育中来，学校道德教育的 基础性也无法得到真正的强调。 • 事实上，道德教育也的确是思想、政治教育的基础。一个在基本的道 德品质上不合格的人，思想、政治上也很难有健康的追求，很难经得 起人生的考验，更难担当社会、政治上的大任。中国古代教育强调从 修身、齐家开始追求治国、平天下的远大政治理想的教育之道的正确 性也在于此。但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。
关于德育Fra Baidu bibliotek念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
• 外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值观性的环境 或影响，但先决条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际 上也是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境 与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
• 德育过程对德育对象考虑不足，德育对象的主体性发挥不充分是迄今 为止中国德育实践的主要问题之一。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 德育泛化的问题，即“德育是个筐，什么都可以往里面装！” • 受传统思想的影响，德育是道德教育这样一个简单的命题是难以被广
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 是“转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
泛接受的。受中国政治革命的特殊历史轨迹使然，德育概念始终没有 与时俱进，回归到国民教育意义上的学校教育中来，学校道德教育的 基础性也无法得到真正的强调。 • 事实上，道德教育也的确是思想、政治教育的基础。一个在基本的道 德品质上不合格的人，思想、政治上也很难有健康的追求，很难经得 起人生的考验，更难担当社会、政治上的大任。中国古代教育强调从 修身、齐家开始追求治国、平天下的远大政治理想的教育之道的正确 性也在于此。但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。
关于德育Fra Baidu bibliotek念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
• 外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值观性的环境 或影响，但先决条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际 上也是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境 与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
• 德育过程对德育对象考虑不足，德育对象的主体性发挥不充分是迄今 为止中国德育实践的主要问题之一。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 德育泛化的问题，即“德育是个筐，什么都可以往里面装！” • 受传统思想的影响，德育是道德教育这样一个简单的命题是难以被广