檀传宝《德育原理》
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德育原理-檀传宝第五章-德育目的讲解学习
第二节 德育目的的类型与结构
一、德育目的的类型 （一）社会本位的德育目的和个人本位的
德育目的 （二）外在的德育目的和与内在的德育目
的 （三）理想的德育目的与现实的德育目的
1、社会本位的德育目的和个人 本位的德育目的
社会本位的教育家往往强调教育的使命 在于为社会培养合格的成员，德育目的 的核心是使教育对象社会化，形成一定 的社会人格。
所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的 道德行为起规范的作用。
这一作用主要表现为两个方面。
首先是预防，其次是禁止。
在讲德育目的的道德功能时值得注意的是，德育目的 的上述功能主要是隐含性、观念性的，直接发挥的作 用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落 实也就是具体的德育过程去完成。否则就会夸大德育 目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。
中国古代教育思想家们的教育目的论也 往往建立在他们对宇宙之根本如“天”、 “道”、“理”、“性”等问题看法的 基础上，认为德育的根本目的就在于教 学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根 本上修身养性。
教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的
者的人性假设的影响。
主张性本善的孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、 辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四 种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已 “。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢 复人的本性并且发扬光大。
格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、 治国、平天下”《大学》
3、理想的德育目的和现实的 德育目的
朱煮说：“人须当以尧舜为法，如射之 于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技 艺未精也。”
德国教育家裴斯泰洛齐也认为道德教育 的目的在于养成独立、自主、善行、牺 牲、慈爱等基本德性。
读德育原理檀传宝心得体会
读德育原理檀传宝心得体会《德育原理》是檀传宝先生的一本关于教育和德育理念的著作，通过阅读这本书，我对德育的理论和实践都有了更深入的了解和体会。
在这段时间的阅读中，我受益匪浅，不仅加深了对德育的认知，还在心灵上得到了一次洗涤和启迪。
下面，我将结合自己的体会，简要分享我对《德育原理》的理解和感悟。
首先，德育原理强调了德育的重要性和必要性。
作为一名教育工作者，我们不仅要教会学生知识，更要培养他们良好的品德和健康的心理。
德育是教育的核心，是培养学生全面发展的基础。
德育不仅关乎学生个人的发展，更关乎整个社会的进步和和谐。
只有通过德育，我们才能真正培养出一代又一代品德高尚、有社会责任感的公民。
其次，德育原理强调了教师的角色和作用。
教师是学生道德品质和行为习惯的榜样和引导者。
在德育中，教师要注重自身的修养和品德养成，做到言传身教。
只有教师具备了良好的德育素质，才能够有效地引导和影响学生。
此外，教师还应该注重情感教育，关心学生的成长和发展，给予学生关怀和支持。
通过与学生的互动和沟通，教师能够更好地了解学生的需求和困难，从而制定相应的德育计划和策略。
再次，德育原理强调了家庭教育的重要性。
家庭是孩子成长的第一课堂，是培养他们良好品德的基地。
家长应该成为孩子的朋友和指导者，通过亲子互动和家庭关爱，培养孩子的价值观和道德观念。
在这个信息爆炸的时代，家长要注重亲子交流，通过言传身教给孩子正面的价值观。
同时，家长还要注重提供良好的成长环境和培养孩子的独立性和自我管理能力，让孩子在日常生活中学会遵纪守法、积极进取。
此外，德育原理还强调了德育工作的系统性和持续性。
德育工作不是一朝一夕的事情，而是需要长期坚持和持续跟进的。
学校要建立完善的德育机制和制度，确保德育工作能够深入到校园的方方面面。
同时，德育也应该融入到教学中去，通过各种教育活动和课程设置，培养学生的综合素质和德育水平。
此外，还要积极与社会各界合作，搭建德育资源共享的平台，为学生提供更多的德育机会和经验。
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程
（四）偶发因素
除了一些常规的德育内容外，在学校德 育中还可能有一些偶发因素制约着道德 教育内容的安排，如社会巨变、家庭破 裂、父母离异、个人变故等，学校德育 应根据具体情况进行个别教育。
第十二页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第二节 我国学校德育的主要内容
我国政府对中小学的德育内容有统一的规定，这 一规定目前主要体现在于1993年和1995年由原国 家教委正式颁布的《小学德育大纲》和《中学德 育大纲上》。 目前我国对中学德育内容的规定也存在一些不足 之处：第一，意识形态教育比重过高；第二，对 教育对象的批判和反思能力的培养没有引起足够 重视。
第十三页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
二、对我国学校道德教育内容及 其重点课题的思考
学校道德教育的内容应当包括四个主要 的层次：一是基本文明习惯和行为规范 的教育，二是基本道德品质的教育，三 是公民道德或政治道德品质的教育，四 是较高层次的道德理想教育（即信仰教 育）。
第十四页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第七页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
二、学校德育内容的决定因素
学校德育内容的最终决定因素应当回到 社会发展等宏观因素上去，如生产力、 生产关系、科技发展、人口流动等。但 社会因素对德育内容的影响实际上通过 教育自身的因素为中介作用的，影响学 校德育内容的教育因素主要有以下几个 方面：
第八页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
第六页，编辑于星期日：十七点 三十九分。
但德育内容在发展上仍然有一些趋同：
1、对“全球伦理”的确认。
道德教育的全球性与民族性问题，加强对民族性的强调。
2、对综合道德能力培养的共识
特别是对道德判断能力的重视 3、道德教育内容结构上的共同理解
檀传宝《德育原理》
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
受中国政治革命的特殊历史轨迹使然德育概念始终没有与时俱进回归到国民教育意义上的学校教育中来学校道德教育的基础性也无法得到真正的强调
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
受中国政治革命的特殊历史轨迹使然德育概念始终没有与时俱进回归到国民教育意义上的学校教育中来学校道德教育的基础性也无法得到真正的强调
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
德育原理-檀传宝第五章-德育目
如德国人认为：“虔敬上帝，尊重人的尊严， 唤起肩负社会使命的准备”是教育或德育的 主要目的。
美国人则往往强调要培养学生有民主精神， 敢于开拓，以做美国人为自豪等品质。
这种德育目的的区别很大程度上缘于两种文 化传统的区别。就是说，德意志是一个传统 与文化积累较为厚重的民族，其德育目的精 神的含量也较高；美国是一个移民的国家， 实用主义盛行，所以德育目的具有更多的实 用主义色彩。
有的分类是从德育途径角度划分，如将德育 目标划分为教学中的德育目标、社会活动中 的德育目标、劳动中的德育目标、课外活动 中的德育目标等。
也有从品德心理的角度进行的分类，如将德 育目标划分为道德认知的目标、道德情感目
标、道德意志目标和道德行为目标等。
二、我国的德育目的
（一）我国现行的德育目的
“有理想、有道德、有文化、有纪律 的， 全面发展的社会主义建设者和接班人”
第五，德育目的的确定一定要 依据受教育者身心发展的规律。
德育目的需要考虑不同学龄段教育对象 的共同于特殊的道德发展规律
（二）德育目的的具体化
德育目的的具体化实际上就是由德育目的落 实为德育目标，并实现德育目标的层次化、
序列化—也就是实现目标分类的过程。
德育目的的具体化的首要任务是要实现由德 育目的向德育目标的转化。这是一个将德育 目的层次化的过程。具体说就是由反映教育 的一般本质和社会对教育的总需求的德育 （总）目的向各级各类学校教育的品德培养 目标过渡。
力和科学技术发展水平的制约
在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许 全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利 都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生 产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育 的专门培训。古代学校德育目的只有一条，那就是培 养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军
美国人则往往强调要培养学生有民主精神， 敢于开拓，以做美国人为自豪等品质。
这种德育目的的区别很大程度上缘于两种文 化传统的区别。就是说，德意志是一个传统 与文化积累较为厚重的民族，其德育目的精 神的含量也较高；美国是一个移民的国家， 实用主义盛行，所以德育目的具有更多的实 用主义色彩。
有的分类是从德育途径角度划分，如将德育 目标划分为教学中的德育目标、社会活动中 的德育目标、劳动中的德育目标、课外活动 中的德育目标等。
也有从品德心理的角度进行的分类，如将德 育目标划分为道德认知的目标、道德情感目
标、道德意志目标和道德行为目标等。
二、我国的德育目的
（一）我国现行的德育目的
“有理想、有道德、有文化、有纪律 的， 全面发展的社会主义建设者和接班人”
第五，德育目的的确定一定要 依据受教育者身心发展的规律。
德育目的需要考虑不同学龄段教育对象 的共同于特殊的道德发展规律
（二）德育目的的具体化
德育目的的具体化实际上就是由德育目的落 实为德育目标，并实现德育目标的层次化、
序列化—也就是实现目标分类的过程。
德育目的的具体化的首要任务是要实现由德 育目的向德育目标的转化。这是一个将德育 目的层次化的过程。具体说就是由反映教育 的一般本质和社会对教育的总需求的德育 （总）目的向各级各类学校教育的品德培养 目标过渡。
力和科学技术发展水平的制约
在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许 全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利 都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生 产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育 的专门培训。古代学校德育目的只有一条，那就是培 养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军
德育原理_檀传宝第六章_德育内容与德育课程.
• (一)原始社会道德教育内容的特点：
1、以血缘关系为基础的原始的集体主义是道德教育内 容的核心，维护氏族、部落存在所需要的忠诚、勇敢、勤 劳、复仇等成为德育内容的重点。
2、原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一 定的氏族、部落之内。
3、在学校德育产生之前，德育与生活、劳动融为一体， 德育属于生活教育、民俗教育的范畴。德育内容在显示形 式上具有非专门性、不自觉的特点。
（四）偶发因素
• 除了一些常规的德育内容外，在学校德育 中还可能有一些偶发因素制约着道德教育 内容的安排，如社会巨变、家庭破裂、父 母离异、个人变故等，学校德育应根据具 体情况进行个别教育。
第二节 我国学校德育的主要内容
• 我国政府对中小学的德育内容有统一的规定，这 一规定目前主要体现在于1993年和1995年由原国 家教委正式颁布的《小学德育大纲》和《中学德 育大纲上》。
二是存在方式的差别（许多西方国家道德教育与宗 教密切联系（缅甸的人毕业之后就必须到佛教寺庙待一 段时间））；
三是呈示形式不同（中国的是直接的，正面的。导 致学生的逆反心理。东方国家采取直接道德教育模式， 西方采取间接模式较多，如在家庭和教堂进行）。
但德育内容在发展上仍然有一些趋同：
• 1、对“全球伦理”的确认。 道德教育的全球性与民族性问题，加强对民族性 的强调。 1996香港《学校公民教育指引》P162
程计划》试行 课程有学科和活动两类2003年 加大活动比例）
结论
• 课程是教育内容或教育影响的形式方面。或 者学校教育内容与学习经验的组织形式。
• 关于课程的主要结构（《课程学》廖哲勋） （1）教育目标和对教育目标的反映； （2）教育内容和教育内容的计划和安排 （3）教育活动，尤其是学习活动的方式。
德育原理_檀传宝第四讲_德育的对象2(1)
根据哲学这一基本原理设想： 当教师在教的过程中，将学生看成是客体， 是被动和服从的一方，是教师本质力量作用 的对象，怎么能调动学生的主动性和积极性 呢? 在学生学的过程中，教师作为具有受动性、 非主导性的客体，又如何发挥主导作用呢? 说到底，‚师生双主体范式‛仍然没有跳出 ‚主客二元对立‛的窠臼。
这种师生关系范式导致在德育实践中：
一方面，一些教师把学生当成了被动接
受德育知识和影响的对象，‚把德育过 程中的师生关系当作‘主体-客体’关 系来对待，使德育过程等同于训练和控 制过程。‛
另一方面，一些教师为了保持和提高自己的 角色权威，或有意掩盖个人人格或职业品质 方面的弱点，竭力与学生保持较大距离、摆 出一副权威架势，把自己装扮成绝对正确的 真理的化身。 这种师生关系支配下的德育实践，遵循的是 线型单向作用模式，其特点是‚单向度、线 型决定论、单一主体中心性、单一价值观、 固定化‛。
威尔逊的道德思想
（1）约翰· 威尔逊（John
Wilson， 1928～）是一位至今仍活跃在西方哲学界 和道德教育理论界的当代英国著名的教育 哲学家和道德哲学家。作为最近三、四十 年来西方道德教育理论流派中独树一臶的 ‚理性功利主义德育理论‛的杰出代表， 威尔逊的特点在于完全从哲学入手来探讨 道德和道德教育理论问题。
杜威认为： 在德育过程中，教师的主体性作用表现在两个方面： 教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；教师是 学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的的 学习者和活动的组织者。 教师应该具有丰富的道德价值方面的专业知识，有 关于环境条件形成经验的一般原理，懂得环境对儿 童对儿童经验形成的影响等。
无论是教师单主体范式、学生单主 体范式，还是师生主导主体范式、 师生双主体范式等等，都从未真正 将受教育者放在与教育者平等交往 的位臵上，都是‚主客二元对立‛ 思维模式的体现。
德育原理_檀传宝第六章_德育内容与德育课程
（一）对道德可教性的理解
• 哪些道德教育内容是可教授的，哪些不是， 是德育内容必须考虑的问题。道德教育不 等同于道德认知的教育，应加强道德情感 和道德实践能力的培养。
（二）德育目的、目标及其序列化
• 德育内容的选择与安排必须直接服务于德育目的、 目标的实现。德育目标有一个层次化、序列化的 过程，德育内容的安排也有相应的层次化、序列 化过程。 • 朱熹“小学者，学其事；大学者学其所学之事之 所以。”“君子教人有序，先传以小者近者，而 后教以远者大者。” • 上海实验学校“爱”的系列教育。
中国十大传统美德
• 一、仁爱孝悌;二、谦和好礼;三;、诚信知报; 四、精忠报国;五、克己奉公 六、修己慎独; 七、见利思义;八、勤俭廉政;九、笃实宽厚; 十、勇毅力行
• (一)原始社会道德教育内容的特点： 1、以血缘关系为基础的原始的集体主义是道德教育内 容的核心，维护氏族、部落存在所需要的忠诚、勇敢、勤 劳、复仇等成为德育内容的重点。 2、原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一 定的氏族、部落之内。
第六章 德育课程（下）
• 第一节 课程与德育课程
• 第二节 德育的学科课程 • 第三节 德育的活动课程
• 第四节 德育与隐性课程
第一节 课程与德育课程
一、课程概念
二、德育课程的问题与特点
三、当代德育课程案例介绍
一、课程概念
• 《中国大百科全书.教育卷》称：课程即课业及 其进程。 • 《国际教育百科全书》9种定义P180 • 课程论代表人物： 夸美纽斯（百科全书式） 斯宾塞（实用的科学知识） 杜威（活动课程） （1993《九年义务教育全日制小学、初级中学课 程计划》试行 课程有学科和活动两类2003年 加大活动比例）
• 〈出则弟〉原文： • 兄道友 弟道恭 兄弟睦 孝在中 财物轻 怨何生 言语 忍 忿自泯 或饮食 或坐走 长者先 幼者后 长呼人 即代叫 人不在 己即到 称尊长 勿呼名 对尊长 勿见 能 路遇长 疾趋揖 长无言 退恭立 骑下马 乘下车 过犹待 百步余 长者立 幼勿坐 长者坐 命乃坐 尊长 前 声要低 低不闻 却非宜 近必趋 退必迟 问起对 视勿移 事诸父 如事父 事诸兄 如事兄
檀传宝德育原理教学大纲
檀传宝德育原理教学大纲檀传宝德育原理教学大纲檀传宝德育原理是一种以培养学生道德品质为核心的教育理念。
该教育大纲旨在引导学生在学习的过程中培养良好的道德观念和品德修养。
本文将从檀传宝德育原理的背景、基本原则和实施方法三个方面进行阐述。
一、檀传宝德育原理的背景檀传宝德育原理源于中国古代儒家思想，强调人的道德修养对于个人和社会的重要性。
檀传宝德育原理教学大纲的制定是为了回应当今社会对于道德教育的需求，培养学生正确的价值观和道德观念。
二、檀传宝德育原理教学大纲的基本原则1. 以德育为核心：檀传宝德育原理教学大纲将德育作为教育的核心，通过培养学生的道德品质，提升他们的道德修养。
2. 以人为本：教学大纲将学生作为教育的主体，注重培养学生的自主性和创造性，鼓励他们积极参与学习过程。
3. 以实践为基础：檀传宝德育原理教学大纲强调学生的实践能力培养，通过实际操作和实践活动，让学生将道德观念转化为行为习惯。
三、檀传宝德育原理教学大纲的实施方法1. 课堂教学：教师可以通过讲授相关的课程内容，引导学生了解和思考道德问题。
通过案例分析和讨论，激发学生的思维和判断能力。
2. 实践活动：学校可以组织各种实践活动，如社会实践、志愿者活动等，让学生亲身体验和实践道德观念。
通过实践活动，学生可以将道德观念融入到日常生活中。
3. 个案辅导：教师可以与学生进行个案辅导，了解学生的个人情况和问题，针对性地进行道德教育。
通过个案辅导，教师可以帮助学生解决道德困惑，引导他们树立正确的价值观。
4. 社会参与：学校可以与社会机构合作，开展一些社会参与项目。
通过参与社会活动，学生可以更好地理解社会问题，培养公民意识和社会责任感。
檀传宝德育原理教学大纲的实施需要学校、教师和家长的共同努力。
学校应该加强对教师的培训，提高他们的德育教育水平。
家长应该积极参与学校的德育活动，与学校共同培养孩子的道德品质。
总之，檀传宝德育原理教学大纲是一种以培养学生道德品质为核心的教育理念。
学校道德教育 原理(檀传宝主编)
综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论，我个人认为，不妨这样给德育下一个定义：德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知，情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
德育的功能在于反映这样一个问题——德育本来能够干些什么。
它具有一定的稳定性和一定的实践意义。
意义:对德育功能的理解影响到人们对德育存在的价值和意义的认识。
正确的理解德育功能有助于我们理解德育的重要性，也有助于我们理解德育概念本身。
德育功能认识对德育实际的意义不仅是一种理论分析，而且已经成为中国德育理论和实践的当代历史线索之一。
正确的德育功能观的意义:首先正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
其次，正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
最后正确的德育功能观有助于适度、适当的德育实践。
社会性功能:德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用，主要指德育对社会政治经济文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。
对社会性功能的认识必须注意到以下几点：必须树立全面的德育功能观；要充分注意德育社会性功能实现的间接性；文化功能是学校德育功能的中介。
个体性功能:德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用，德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。
德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。
其中享用性功能:是德育个体性功能的本质体现于最高境界。
生存性功能是德—得关系的体现，发展功能是德育对个体品德现状与发展动静关系的体现，而德育享用性的功能就是德育过程中个体苦乐关系的体现。
教育性功能:德育的教育性功能有两大含义，一是德育的教育或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。
所谓德育的教育性，就是德育的价值教育属性。
所以德育的教育性功能的实现，实质上是整个教育活动精神本质的实现。
德育原理_檀传宝第四章_德育的对象1
19
• (三)他律和自律是儿童道德发展过程中的两种基 本类型，从他律到自律代表了道德发展的基本规 律 • 皮亚杰从游戏实践和游戏意识两个方面着手对儿 童打弹子游戏的规则进行了研究。发现他律和自 律是儿童道德发展进程中的两种基本类型。 • 皮亚杰借助故事和谈话对儿童“公正”观念的发 展进行了研究，发现儿童随着年龄的增长逐渐从 他律过渡到自律的规律。 • 他认为，儿童公正观念的发展经历了服从、平等 和公道三个阶段。
14
社会学习理论
社会学习理论的代表人物是班杜拉。它的 主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可 获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强 化去习得道德行为。环境、社会文化、成人 榜样直接影响儿童的道德形成和发展。
15
道德认知发展理论
这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是 智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。皮 亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发 展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件
22
二、皮亚杰道德发展理论的教育意义
• (一)发展道德思维，提高道德认识 • (二)利用并发展儿童的道德情感 • 情感的发展在道德发展中具有重要的作用。 皮亚杰认为:“情感构成行为模式的动力状 态，而行为模式的认识方面则单独与结构 有关，没有一个行为模式(即便是理智的)不 含有情感因素作为动机”。
27
第二水平：习俗水平
• 大约自小学高年级开始。 • 此阶段判断是非注意家庭与社会期望。此水平又 分两个阶段。 • 第3阶段：好孩子的取向 • 好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。 • 十分重视顺从和做“好”孩子。 • 第4阶段：法律和秩序取向 • 注意中心是权威或规则。 • 所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社 会的秩序。
• (三)他律和自律是儿童道德发展过程中的两种基 本类型，从他律到自律代表了道德发展的基本规 律 • 皮亚杰从游戏实践和游戏意识两个方面着手对儿 童打弹子游戏的规则进行了研究。发现他律和自 律是儿童道德发展进程中的两种基本类型。 • 皮亚杰借助故事和谈话对儿童“公正”观念的发 展进行了研究，发现儿童随着年龄的增长逐渐从 他律过渡到自律的规律。 • 他认为，儿童公正观念的发展经历了服从、平等 和公道三个阶段。
14
社会学习理论
社会学习理论的代表人物是班杜拉。它的 主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可 获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强 化去习得道德行为。环境、社会文化、成人 榜样直接影响儿童的道德形成和发展。
15
道德认知发展理论
这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是 智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。皮 亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发 展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件
22
二、皮亚杰道德发展理论的教育意义
• (一)发展道德思维，提高道德认识 • (二)利用并发展儿童的道德情感 • 情感的发展在道德发展中具有重要的作用。 皮亚杰认为:“情感构成行为模式的动力状 态，而行为模式的认识方面则单独与结构 有关，没有一个行为模式(即便是理智的)不 含有情感因素作为动机”。
27
第二水平：习俗水平
• 大约自小学高年级开始。 • 此阶段判断是非注意家庭与社会期望。此水平又 分两个阶段。 • 第3阶段：好孩子的取向 • 好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。 • 十分重视顺从和做“好”孩子。 • 第4阶段：法律和秩序取向 • 注意中心是权威或规则。 • 所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社 会的秩序。
德育原理-檀传宝第六章-德育内容与德育课程教学文稿
3、将道德教育作为专门课程开设必须有 专门的教师，但真正合格的道德教育课 的教师很难找到。
赞成开设的理由
1、道德教育有自身特定的教育目的、教育 内容、教育程序，应当作为一门专门的学 科来对待。
德育课程是道德教育内容或教育影响的 形式方面，是学校道德教育内容与学习 经验的组织形式。
近代意义的德育课程设置应以1882年法 国以道德教育取代宗教教育课程为起点。
世界范围内对道德教育课程的集中和广 泛的探讨是在20世纪60-70年代，20世 纪80年代以来又形成一个空前活跃的阶 段。
德育课程建设面临的主要问题
3、在学校德育产生之前，德育与生活、劳动融 为一体，德育属于生活教育、民俗教育的范畴。德育 内容在显示形式上具有非专门性、不自觉的特点。
（二）古代社会学校德育内容的特点 是
1、道德法则本身具有浓厚的等级色彩。(商鞅的
杀死老百姓的例子。)
2、古代德育内容具有鄙视体力劳动的倾向。 （上流社会看为温文尔雅，下层社会价值观念，我们 这个《论语》中间孔子：小人，樊迟问孔子如何种田？ 孔子说，我不会。）
一是价值取向的不同（东方民族崇尚集体主义的 态度，西方民族强调个人的（缅甸的人毕业之后就必须到佛教待一 段时间））；
三是呈示形式不同（中国的是直接的，正面的。 导致学生的逆反心理。东方国家采取直接道德教育模 式，西方采取间接模式较多，如在家庭和教堂进行）。
程计划》试行 课程有学科和活动两类）
结论
课程是教育内容或教育影响的形式方面。或 者学校教育内容与学习经验的组织形式。
关于课程的主要结构（《课程学》廖哲勋） （1）教育目标和对教育目标的反映； （2）教育内容和教育内容的计划和安排 （3）教育活动，尤其是学习活动的方式。
二、德育课程的问题与特点
赞成开设的理由
1、道德教育有自身特定的教育目的、教育 内容、教育程序，应当作为一门专门的学 科来对待。
德育课程是道德教育内容或教育影响的 形式方面，是学校道德教育内容与学习 经验的组织形式。
近代意义的德育课程设置应以1882年法 国以道德教育取代宗教教育课程为起点。
世界范围内对道德教育课程的集中和广 泛的探讨是在20世纪60-70年代，20世 纪80年代以来又形成一个空前活跃的阶 段。
德育课程建设面临的主要问题
3、在学校德育产生之前，德育与生活、劳动融 为一体，德育属于生活教育、民俗教育的范畴。德育 内容在显示形式上具有非专门性、不自觉的特点。
（二）古代社会学校德育内容的特点 是
1、道德法则本身具有浓厚的等级色彩。(商鞅的
杀死老百姓的例子。)
2、古代德育内容具有鄙视体力劳动的倾向。 （上流社会看为温文尔雅，下层社会价值观念，我们 这个《论语》中间孔子：小人，樊迟问孔子如何种田？ 孔子说，我不会。）
一是价值取向的不同（东方民族崇尚集体主义的 态度，西方民族强调个人的（缅甸的人毕业之后就必须到佛教待一 段时间））；
三是呈示形式不同（中国的是直接的，正面的。 导致学生的逆反心理。东方国家采取直接道德教育模 式，西方采取间接模式较多，如在家庭和教堂进行）。
程计划》试行 课程有学科和活动两类）
结论
课程是教育内容或教育影响的形式方面。或 者学校教育内容与学习经验的组织形式。
关于课程的主要结构（《课程学》廖哲勋） （1）教育目标和对教育目标的反映； （2）教育内容和教育内容的计划和安排 （3）教育活动，尤其是学习活动的方式。
二、德育课程的问题与特点
德育原理檀传宝德育功能与德育的本质精品PPT课件
• 由于没有无教育的教学，也就没有无德 育的教育，没有不是德育教师的教学人 员。应当使德育的教育性功能发挥渗透 到每一个教学活动的环节之中，要实现 这一目标，有两个问题必须解决：一是 提高教师的人师品质，二是实现“经学 ”与“人学”的统一。
写在最后
经常不断地学习,你就什么都知道。你知道得越多,你就越有力量 Study Constantly, And You Will Know Everything. The More
• （二）德育的个体性功能
• 德育的个体性功能是德育对德育对象个 体发展所能够产生的实际影响。个体性 功能的实现不能脱离社会性功能去空谈 ，社会性功能也需要以个体性功能为实 现的中介。
• 1、德育的个体生存功能：德--得
• 道德观念、原则、规范看起来似乎是约 束个体的异己的东西，然而它却能够使 个体在社会性的生活中生存下去，同时 也由于具有充分的社会性，个体才能秉 承社会给予的力量，才能最大限度地生 存下去，完成人生任务。
• 首先，适应不是一对一的尾随，应是对 社会现实继往的回顾、对未来的前瞻、 并据此对当前现实的合乎实际的分析判 断三者相统一的结果，任何取消一端的 做法都是错误的。
• 其次，学校德育对于社会现实的“适应 ”还有一个适应“谁”的需要的问题。 学校德育起码要四种现实需要：一是适 应作为类的一员的人的共同需要；二是 适应特定社会发展的需要；三是适应个 体发展的需要；四是适应与学校其他平 行子系统协同的需要。
经济关系决定的，依靠社会舆论、传统 习惯和人们的内心信念来维系的，并以 善恶进行评价的原则规范、心理意识和 行为活动的总和。
• 2.道德是一种行为规范，它是人们用来 约束思想和行为，调整人与人、个人与 社会之间关系的重要行为规则。它是人 们作为评价和判断善恶、是非的标准。 它反映了一定阶级、组织对人们的行为 和相互关系的基本要求。
德育原理 檀传宝第七章 德育过程
一、传统德育模式 康德模式
1. 管束-抑制人天生的也行 2.教化-让儿童学会礼貌和智慧 3.陶冶-让儿童明辨是非走向道德自律
苏联模式 1.刺激 2.动机 3.行为选择 4.行为常华 5.个性形成 共同存在的问题：夸大了教化的作用， 忽视了学生学习的主体性
二、现代的德育模式 价值澄清理论 到的两难故事德育过程 共同点：德育过程的出发点是学生而不是老 师，教师只是一个工具性的条件
结
语
“润物无声，教育无痕”是教育的最高境界。德 育 活动要贴近实际、贴近生活、贴近未成年人，让学 生在各种具体的生活场景中，通过主体参与和亲 身经历和体验，丰富自己的道德情感，形成对人生 和对生活的道德信仰。
3、德育活动的评价 德育活动的评价指用一定的评价手段与 技术对德育活动及其结果的一种检测与 判断。 其中对学生进行的品德评定是 德育过程最终成果的评定。也是德育过 程最后的一个环节。
（三）德育过程的基本原则
德育原则是教育者进行思想品德教育时 必须遵循的基本要求。它是根据德育过程规 律和德育任务制定的，是处理德育过程中一 些基本矛盾和关系的基本准则，是广大教育 工作者实践经验的高度概括和总结。
德育过程的正面性特征的内涵主要有二： 第一，德育价值的正面性； 第二，德育方式的正面性。
德育过程的复杂性表现在影响因素、影 响过程、影响结果的复杂性。 复杂性的另外一个重要表现是道德教育 过程的多端性。所谓“多端性”是指道德教 育 过程可以从知、情、意、行任何一个心理环 节开始。
道德教育过程的引导性与整合性特征都 关系到道德教育中的一个非常重要的命题： 教育与发展的关系：不仅要考虑到教育对象 的整体道德发展水平，而且要实现对每一个 个体的精神关照，实现教育与自我教育的统 一。
德育原理_檀传宝第二章_现当代德育思想.
• 阿兰 罗克伍德（Alan Lockwood）定义品 德教育：“是指以学校为基础并与社区机 构合作进行的，通过直接、系统而非相对 主义的价值影响去培养学生良好行为的一 种教育。”
•
阿兰认为这一界定涵括了这样三个关键 的、也一直为品德教育的倡导者们所一再 强调的品德教育的特性与内涵：第一，品 德教育强调直接或正面的价值影响，而不 仅仅是通过隐蔽课程的间接或潜在的价值 影响去实施道德教育，同时也强调社区对 于学校价值教育的支持；第二，品德教育 强调价值影响对行为养成的直接联系，强 调培养良好行为教育目标的实现；第三， 品德教育强调青少年反社会的不良行为是 品德缺失的结果，即青少年缺乏正确的道 德观念与支持行为的价值标准，即强调价 值与行为之间的关系。
科尔伯格道德教育三原则
• 了解水平 • 道德冲突 • 揭示高级道德
•
道德教育方面的贡献则是基于对儿童、 青少年道德发展阶段的认识而提出的“道 德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和 “公正团体法”(“新柏拉图法”)等。 • 公正团体法：团体精神对道德发展决定作 用。1969犹太人聚居区、1973 哈佛大学公 正团体学校P35.
思考：
• 理想与美感有关系吗？是什么关系？
第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。 • 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。 • 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
• 诺丁斯：“真正的道德教育需要形成共同 的意义感，而不仅仅是信息的传递。”
•
诺丁斯从关怀伦理学的角度提出了道德教育应当 特别强调的四种主要成分或教育要素：榜样、对话、 实践和认可。 • 1、榜样。诺丁斯认为，在道德教育中，榜样是至 关重要的。我们不能通过数学推理的方式教导学生遵 循原则，以及如何把这些原则用于自己的问题。相反， 我们通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀。教师 的关怀者角色比榜样角色更为重要，但他们必须同时 完成这两种任务。真正的榜样是以教师本人的关怀行 为去感染、熏陶学生，在教育生活中给予学生足够的 时间和机会去实践关怀，鼓励学生把所受的关怀教育 放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。
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• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
泛接受的。受中国政治革命的特殊历史轨迹使然，德育概念始终没有 与时俱进，回归到国民教育意义上的学校教育中来，学校道德教育的 基础性也无法得到真正的强调。 • 事实上，道德教育也的确是思想、政治教育的基础。一个在基本的道 德品质上不合格的人，思想、政治上也很难有健康的追求，很难经得 起人生的考验，更难担当社会、政治上的大任。中国古代教育强调从 修身、齐家开始追求治国、平天下的远大政治理想的教育之道的正确 性也在于此。但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。
• 外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值观性的环境 或影响，但先决条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际 上也是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境 与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
• 德育过程对德育对象考虑不足，德育对象的主体性发挥不充分是迄今 为止中国德育实践的主要问题之一。
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 德育泛化的问题，即“德育是个筐，什么都可以往里面装！” • 受传统思想的影响，德育是道德教育这样一个简单的命题是难以被广
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• 所以“守一”，更要“望多”。1思想、政治、法制、心理教育本身很重要， 所以要“望多”；2思想、政治、法制、心理教育与狭义的德育有着千丝万缕 的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。
• 谁也无法研究一个无所不包的对象。 • “转化理论”，是指将德育过程看做是“把一定的社会思想和道德转化为个
• 人类德育经历了习俗性德育、古代德育和现代德育几个阶段。 • 习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与
生活去实施的道德教育形态。且这种德育形态一直在家族和社会生活 中与学校德育并行。我们也许可以称之为生活德育。社会越是往前发 展，学校德育与生活德育之间的界限将越来越模糊。 • 古代的德育几乎等同于道德教育。古代德育具有等级性、神秘性和经 济性。这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而失去了习俗性德育 原本存在的生动性。 • 与古代德育相比，现代德育主要特征:第一，学校德育的民主化；第二， 学校德育的世俗化；第三，学校德育的科学化。三个“化”，说明现 代德育是一个动态的进程而不是一个静态的结果。概括说，现代德育 的特征应当是现代德育的民主和科学特性。 • 德育的理论形态有：德育思想、德育论、德育学、德育原理。
泛接受的。受中国政治革命的特殊历史轨迹使然，德育概念始终没有 与时俱进，回归到国民教育意义上的学校教育中来，学校道德教育的 基础性也无法得到真正的强调。 • 事实上，道德教育也的确是思想、政治教育的基础。一个在基本的道 德品质上不合格的人，思想、政治上也很难有健康的追求，很难经得 起人生的考验，更难担当社会、政治上的大任。中国古代教育强调从 修身、齐家开始追求治国、平天下的远大政治理想的教育之道的正确 性也在于此。但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。
• 外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值观性的环境 或影响，但先决条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际 上也是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境 与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
• 德育过程对德育对象考虑不足，德育对象的主体性发挥不充分是迄今 为止中国德育实践的主要问题之一。
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 德育泛化的问题，即“德育是个筐，什么都可以往里面装！” • 受传统思想的影响，德育是道德教育这样一个简单的命题是难以被广