常用教学模式与策略的多维度分析

常用教学模式与策略的多维度分析

摘要：选取具有代表性的教学模式与策略进行归纳总结，从活动对象、活动过程、资源条件三方面，从教师、学生、教学管理人员、教学目标、教学过程、教学效果、教学资源、支持条件八维度对九种教学模式与策略进行分析，以“计算思维概述”知识点为例，说明该方法的运用。

关键词：教学模式与策略；模式特征表；计算思维

0 引言

教学模式是指在一定的教学思想和理论指导下，为完成教学目标和教学内容而形成的结构理论框架和活动程序。它既要从整体上把握教学活动各要素之间的关系和作用，也要突出体现教学活动的有序性和可操作性，以解决教与学中的具体问题。

1 常用教学模式与策略的特征点

由于不同教学模式依据的学习理论不同，现行教学模式主要表现出两大特点：传递接受和探究发现。

1.1 以教为主

我国教学实践中流传最广的教学模式源自五段教学法，后衍生出现行教学活动中广泛采用的五环节教学模式。文献[l]将其基本过程归纳为：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。

美国教育心理学家奥苏贝尔将知识学习分为两个维度：接受和发现，有意义和机械。他认为，教学作为一个特殊的认知过程，主要活动是让学生学习间接知识，决定了学生获取大量知识必须是接受性的。有意义接受学习能够很好地将教学过程同认知过程联系起来，促进知识的有意义学习，有利于知识的迁移。

美国教育心理学家布鲁姆认为，当学生用于学习的有效时间足够长，都能完成教学目标所要求的标准，由此提出了掌握学习模式。提倡在教学中，考虑学生的个别需要和学习特征，给予学生所需要的学习时间，让大多数学生掌握所教内容，达到预期教学目标。

1.2 以学为主

以发现式学习为代表的以学为主的教学模式，贯穿“自主探索、自主发现”主线，强调探究过程。基本思想是让学生通过对具体事例的归纳来获得一般法则，用来解决新的问题。探究式学习也注重学生的主动探究，在选定课题后，教师需要向学生解释探究的程序，分析总结探究过程以帮助未来的探究活动。研究性学

习的教学过程以问题为载体，指导学生自己搜集、分析、处理信息，体验知识的产生过程，培养学生发现、分析、解决问题的能力，核心是让学生体验解决问题的过程。以上三种教学模式的联系与区别如图1所示。

根据最近发展区理论，教学应走在学生智力发展的前面引领学生的智力发展。以此为理论基础的支架式教学策略提倡为学习者提供概念框架，称为脚手架。通过提供脚手架，培养学生的独立探索能力，教师的引导由多变少，最后实现无需指导。

建构主义认为，要学生对知识达到深刻理解，最有效的方法是在真实情境中获得直接经验米进行学习。这种以真实事例为基础的教学策略叫做抛锚式教学策略。任务驱动式教学模式弥补了以教为主的教学模式忽视内部动机的缺点，通过任务来诱发、维持学生的学习动机[踟。通过对上述教学模式的特征提取，得到了教学模式与策略特征表，如表l所示。

2 常用教学模式与策略的多维度分析

教学模式中涉及的要素包含活动对象、活动过程、资源条件，下文将从活动对象、活动过程、资源条件三方面，对两类教学模式进行多维度分析。

2.1 活动对象

教师、学生、教学管理人员是教学活动中的活动对象，学生是主体，教师是主导，教学模式的选取和实施是否恰当，首先应从人的角度来考虑。从教师角度，以教为主的教学模式能够使教师掌握更多的控制权，教学过程容易实施，教学秩序好维持，且可简单重复操作，不足之处是教师需要讲解的内容较多，工作量较大；以一主探究为特点的以学为主的教学模式中，教师由知识的传递者变为知识建构的引导者，在教学过程中教师不需要讲解过多，但对教学设计的要求较高。

由表1看出，所有的教学模式都强调学习动机。以教为主的教学模式中，教师多采用言语、手势动作以及复习旧知来引起学生注意，在这个层面上学生多是迫于教师的威严，或想要通过良好的学习成绩在同伴中得到较高地位而进行学习，属于外部动机；以学为主的教学模式则强调学生在真实的问题情境中发现知识，是从学生的认知主体来考虑教学，在学习过程中内部动机足维持学习的主要动力。从教学管理人员角度，针对注重知识的教学模式更容易开展测评，但仅能从知识层面开展测评。以学为主的教学模式，由于教学本身注重探究过程，因此学生的自主学习能力、学生在协作学习中所做的贡献以及问题解决能力是观测的重点，导致该教学模式下的教学评价实施稍显复杂，如表2所示。

2.2 活动过程

从整个教学活动来看，教学目标、教学过程、教学效果代表了教学活动前、中、后三个阶段。以教为主的教学模式注重知识目标，以学为主的教学模式强调能力目标和情感目标。教学中，两类教学模式的教学效率和纪律性有明显差异，

前者将学习时间集中化，耗时较少，且由于教师高度的控制作用，教学纪律性更强。后者由于学习的自主化，导致教学时间较长，纪律难以控制。从教学效果来看，以教为主的教学模式下培养的学生，对知识的掌握程度停留在记忆与保持层面，而后者则注重知识的迁移与应用，如表3所示。

2.3 资源条件

表4表明，教学资源在以教为主的教学模式中，主要为系统化的概念性、原理性材料，在以学为主的教学模式中以偏结构化的案例性、情境性材料为主。从教学支持条件来看，前者所需的教学设备只需支持演示和讲解即可，后者则还要求提供能够供学生自主探究的设备与仪器；前者将学习时间集中化，教学时间、地点固定，后者在这方面则表现出一定的弹性。

3 多维度分析法在计算思维教学中的应用

基于上述分析方法，我们选取了近年来计算机教育界颇为重视的“计算思维概述”知识点进行分析研究。计算思维是2006年由周以真教授提出的，她认为计算思维应该成为每一个人的基本技能，如同读写算技能一样。我们依据上述方法对计算思维的教学给出相应教学模式与策略的建议并进行教学设计。3.1

教学模式与策略的选取

计算思维强调在学习初讲授计算思维的基本原理及方法，以指导学生未来的学习与生活。该教学决定了思维培养是重点。基于上文对常用教学模式与策略的多维度分析，我们首先确定了在以学为主的教学模式与策略中进行选择。

根据文献[2]，“计算思维概述”主要分为三部分：什么是计算思维、计算思维的本质及特征、汁算思维的方法及应用。一、二部分实为原理思想的学习，对于计算思维，它并不只是一个概念，而是人们在解决大量相关问题时的思想，因此在学习中采取由问题到原理的学习顺序。根据表1，抛锚式教学策略能够满足此教学过程的需要。学习计算思维的基本思想及原理，目的是要学生能够有意识地使用计算思维解决问题，因此，要将知识的学习和知识的应用同步起来。在抛锚式教学策略中，可以鼓励学生自主学习和协作学习来应用知识，并在效果评价中考察应用情况。

3.2 基于抛锚式教学策略的计算思维教学设计

学生在学习中运用过计算思维，只是没有上升到理论层面。在课程引入阶段可以引用“老和尚给小和尚讲故事”的故事，启发学生思考生活中的相似案例，在真实情境下使学生主动体会汁算思维。经过该阶段，学生已经具备了学习的心向，接下来用两个例子说明计算机是如何解决问题的，再通过自主协作学习，让学生总结案例背后的计算思维方法，并用来解决新的问题，“例子→规则→例子”的顺序举一反三。最后，针对计算思维的应用，设计专题任务，要求学生分组完成，并在相应时间内进行成果展示与评价。整个教学活动分为三大模块六大步骤，如