康德美学思想下的美育探微

高等教育

经济理论研究73

康德美学思想下的美育探微

梁振南 刘秀玲

(广西经济管理干部学院,广西南宁530007)

摘要:康德调和经验主义与理性主义的美学,融入个人的看法,建立纯粹的美感判断理论,主张美学的先天原则与普遍性。康德的美学可作为美育的哲学思考基础,并提供对美育的涵义。本文从对康德美学著作中重要概念的解读入手,尝试探究康德式的美育目的与康德美学思想下美育的实施问题。关键词:康德美学思想;先验美学;美育

美育可以是美术教育的简称,也可以是美感教育或说审美教育的简称。本文所指美育(aesthet ic educat ion),指的是美感教育或说审美教育。首位提出审美教育概念者是席勒,而席勒提出审美教育的哲学理论基础是康德美学。因此,溯源于康德美学探讨美育的目的途径不无裨益。

一、康德美学著作中与美育相关的重要概念

1.美感判断力(the aesthetic pow er of judgment)

康德的 美感 一词出现于!批判力批判∀(Critique of the Pow er of Judgment ,1790)的前半部###!美感判断力的批判∀(Critique of t he Aest hetic Pow er of Judgm ent)。美感判断力以主观的快感或不快感为基础,在判断的过程中,主体的想像力与理解力处于自由的游戏(infree play),想像力为主,理解力为辅。康德曾说过: 透过愉快判断一物为美的机能,称为品味 [1],因此,他经常将美感判断也称为品味判断(the judgm ent of t aste),或直接将美感判断力称为品味。

2.想像力(imagination)

康德将感性能力(sensibilit y)的认知力分为感官(the senses)与想像力。感官是直观的能力,当对象呈现面前;想像力是直观的能力,甚至当对象未呈现面前。此外,想像力又可分为 创发的 (product ive)与 再造的 (reproductive);前者是原创地呈现一先于经验的对象之能力;后者是用引出的方式(derivative w ay)呈现对象的能力,回到内心将我们过去具有的经验直观引出。简言之,想像力不是创造(invents)(生产的),就是追忆(recall)(再造的)。但想像力不因为具有创造力(invention),就真能发明(creat ive);若从未经过感

官能力,想像力便无法产生意象[2]

。例如, 假如有人从未见过红色,我们就绝无法使他了解此感觉,而天生的盲人完全无法理解任何色彩。同样的情形也出现在调色,即绿色来自蓝色与黄色的混合:除非我们见过此调色,否则即使是模糊的绿色观念,想像力也无法给予我们。想像力无法凭空创造

出五官的感觉,这些感觉需来自感官的能力 [2]

。是故,想像力必须依赖经验材料才能运作。康德在第三批判曾说明美感判断力所使用的想像力之性质: 在品味判断中,必须考量想像力的自由,那么首先它不是再造的(reproductive),不属于联结法则,而是创发的、自我活动的(self-active) [1]。由此可知,美感判断力所需要的是 创发的想像力 ,将经验材

料重新组织,超越后天经验的限制,再现为新颖的意象。

3.理解力(underst anding)

康德在!纯粹理性批判∀探究人类如何在自然界获得客观的知识,理解力即人类获得知识的先天机能。理解力提供知识的先天形式,但仍需要感性能力提供经验的材料,他强调理解力与感性能力相互依存的关系,说道:我们的本质是如此构成的###我们的直观就只是感觉的(sensible)。∃∃另外,理解力使我们有能力思考感觉直观的对象。这两种能力皆无优先性。没有感性能力,对象就无法给予我们,没有理解力,对象就无法被思考。没有内容的思考是空的,没有概念的直观是盲的[3]。感性能力提供经验的材料,理解力则提供先天的形式,因此构成客观的知识。换言之, 理解力是思考的机能(a faculty of thought)。思考即透过概念的知识 [3]。了解理解力与感性的关系后,康德接下来探究理解力的功能。康德首先分析理解力的逻辑功能,继而推演出理解力所包含的纯粹概念,即十二个范畴(cate gories)。理解力客观认知中扮演首要的角色,但在美感判断力仅止于附属,也就是说它的作用不再是产生确定的概念,而是仅供 不确定的概念 给想像力。想像力能够 美感地将概念扩展且不受限制,具有创造力,并且使智性观念的机能开始活动。也就是说,它提供更多的思考,比所能掌握与清楚理解的还多 [1]。

二、从康德美学思想看美育的目的

从康德的美学中,我们可看出康德亟欲建立纯粹的美感判断之原则,开拓一独立的美感领域。康德发现许多人总是将感官快适与美感愉快相互混淆,他认为 美能藉由魅力而增强,这想法是个普遍的错误,且对于真实的、纯洁的、良好基础的品味是极有害的 [1]。此外,他也发现美善不分的情况经常出现,误将客观概念作为美感判断的基础。总的说来,康德将感官感觉、实用目的、利益、概念、规则从美感中割裂开来,而这些因素又可分为趋利避害的生物本能,以及客观的认知概念,人们经常将二者混同于美感。康德的目的在于由纯粹的美感判断力,凸显人性与动物性的差异,以及主观感受与客观认知的不同,彰显人性的价值与美感的主观特性。由此可知,美感判断力若缺乏适当的引导,可能停留于生理的本然层面,或是误入歧途,以客观的美感规则取代主观的美感愉快。康德除了建立纯粹的美感判断之原则外,亦

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74 经济理论强调判断者的自主性,反对默从于他人的判断与规则。

在美育方面,首要目的便是培养学生拥有正确的美感判断方式。综合康德美学思想对美的定义,可将纯粹的美感判断综合为: 美感判断以主观的愉快为基础,排除个人的利益,不依据客观的概念,脱离任何主观或客观的目的,却具有无目的的合目的性,并以人类的共感力为基础,达到主观的普遍性与必然性 [4]。在美育上,教师应培养学生以主观的愉快感受为审美的基础,跳脱感官满足的本能快感,避免以客观概念与目的作为审美的标准,仅具有 纯粹的美感兴趣 ,单纯为欣赏而欣赏,无任何实用目的。

康德主张的自主性,绝非局限于狭隘的主观感受或意见,而是在发挥自主性的同时,暂时将主观的因素放入括弧中,试着放开心胸,站在他人的立场来反省自身的判断是否偏私,藉此剔除主观的谬误与偏私,避免误将狭隘的偏见当作自主性的发挥。在美育的实施中,教师不仅鼓励学生发挥自主性,更培养学生具备运用自主性的正确方式,提升美感判断力的发展。因此,美育的实施不但不违背康德的主张,更符合康德对自主性的看法。美育除了培养学生拥有正确的美感判断方式外,更藉此陶冶自由的心灵,促进精神生活的成长。康德认为,主体在从事审美活动时,想像力与理解力处于自由和谐的游戏,不受生理本能的限制,因此 美同时假定并陶冶某种思考方式的自由,也就是独立于感官享受的满足 [1]。

由此看来,康德美学观的背后,潜藏着一自由人的概念:跳出现实环境、心理知觉、道德规范与科学法则的限制,使快感、理解力、想像力与各种美感判断力有关的心理机能都相互协调,并充分发挥。美感判断是人类所特有的心理活动, 美感的愉快仅对于身为理性动物的人类有效 [5],美育的目的便是在实际的生活中,以不切实际的美感方式,陶冶学生的心灵,充实精神生活的内涵,健全人性的发展。康德以自由与先验作为美感判断的方式,强调判断者的自主性,毋须听从他人的判断,将品味从专家独占扩展至人人皆有审美能力。在美育上,便是以 人人皆为审美者 为目的。

康德认为美感判断 不是根据表决(collec t ing votes)与询问周遭人的感觉 ,而是 应该证明主体的品味,主体自行判断而不须透过经验来摸索他人的判断 [1]。如Makkreel(1996)所言,康德建立的美感判断 允许无知的十岁孩子能掌握并判断美与艺术,而他们的经验与判断与世界级的美学家并无二致 [5]

。康德肯定人人皆能拥有美感的判断力,在纯粹的美感判断中,所有人不分阶级、才智的高低,人人皆是审美者,有权主张自己的美感判断。由此看来,美育的内容不再只是曲高和寡的专业素养,或艺术技巧的训练,而是走入学生生活的人文素养, 人人皆是审美者 便是美育的最终目的。

三、康德美学思想下美育的实施

在整体的美育实施途径中,一旦设定了目的,便必定涉及如何评价的问题。然而,评价并不适合出现于美育中。美感不仅缺乏客观的标准,更无对错可言。即使美感判断沾染了感官快适、实用目的、完善概念等而失去纯粹,也不算错误。康德曾比较自由美与依存美的差异,大致如下:

二者在其各自的方式都是正确的:一方依据他感觉的事物(w hat he has before his sense);另一方则依据他思考中的事物(w hat he has in h is t hought)。由于这项区别,人们可以解决许多美感判断的争议,前者是自由美,后者则是依存美;前者作的是纯粹的品味判断,后者则是应用的(applied)

品味判断[6]

。虽然自由美与依存美是截然二分的向度,但二者在遵照其特定的审美方式下,皆是正确的品味判断。因此美感判断只有纯粹与否的分别,不宜给予是非的评断。康德重视人的主体性,且强调美感判断以主观的感受为基础,若美育有了评价,学生恐将慑于教师的权威或为了迎合教师的期望,而做出看似纯粹,实则沦为他律的美感判断。因此,制式的评价当然不适用于美育,非制式的评价也许是较适当的方式,但教师实施的过程中,不宜冠上 评价 的名称,以免引起学生被评价的恐惧或顾虑,仍可能为了投其所好而虚构出纯粹的美感判断。不过,教师仍可借助于非制式的评价方式,例如进行讨论与发表,观察学生的行为反应;请学生写下省思札记,以此了解学生心理过程的转变等。美育属于情意教育,难呈现具体客观、迅速的成效,评价也易违背纯粹美感判断的本质。因此,具体的评价不适用于美育,即使教师欲进行非制式的评价,亦不宜让学生知道自己正接受评价,以免阻碍美育目的的达成。

康德除了主张美感判断以主观的愉快为基础,排除利益兴趣与客观的概念,脱离主观或客观的目的之外,他也主张人类具有共感力,纯粹的美感判断主张普遍性与必然性,要求与命令他人的普遍同意。因此,康德美学最常招致的批评是忽略后天的因素,将美感孤立于文化脉络、后天经验与身心发展等因素,康德理想的审美者似乎是不食人间烟火,仅有愉快或不快感受的空灵存有。美育该如何处理此问题呢?

教育者必须了解,康德美学属于先验的哲学,在纯粹无杂质的先验界中,美感判断当然容易达成普遍性,甚至命令所有人的普遍同意。但实际上,人类活在错综复杂的经验界中,不可能断绝后天经验的影响,人类的共感力与美感判断的普遍性受到许多阻碍,难轻易实现。尤其美感判断以主观的感受为基础,重视个人的自主性,若教师依据康德的主张,以共感力与普遍性要求学生愉快起来,或规定学生也感到美,这不仅有违情理,更抵触美感的本质。但无可否认的是,文化脉络、个人经验等后天因素的确可能造成偏颇且狭隘的美感判断,教师该如何面对这些无法根绝,却又造成偏颇的美感判断之后天因素?

为此,康德以共感力作为支撑美感判断的先天预设,并称之为 理想的规范 (idealnorm ),教师不妨将共感力作为相互分享的基础,引发学生的共鸣,邀请学生一同来欣赏,期待学生也能感到美。至于康德所要求的普遍性与必然性,则不可作为绝对的目的,仅能悬为美育的最高理想与预设,以免使纯粹的美感判断成为独断性的教条。因此,教师必须在尊重学生的自主性与美感的主观性之下,以共感力与普遍性作为相互分享的基础,期待学生的共鸣而不强求。即使学生对于其他文化风格的美无法产生共鸣时,教师也不该强求,而应培养学生以开放的心胸尊重其他文化的美感判断。总而言之,美育的实施也必须符合美感的原则,否则尊重人性