07第七章 课程[详版课资]

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第二节 课程设计
❖ 一、课程设计的模式 ❖ （一）目标模式 ❖ （二）过程模式
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（一）泰勒目标模式
❖泰勒著《课程与教学的基本原理》 ❖ 泰勒模式 ：
目标
选择
组织
评价
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来源 学生
來源來源 社会学科
暂时的一般目標
过滤 教育哲学
过滤
学习心理学
精确的教学目標 选择学习经验
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第二节 课程设计
❖ 二、我国课程内容设计的层次
❖ 主要表现为课程计划、课程标准和教科书。
❖ （一）课程计划：由国家教育主管部门制定的有关 学校教育和教学工作的指导性文件。
❖ 主要内容：
指导思想
培养目标
课程设置
考核办法
课程管理
课堂优质 学年编制和学周安排 33
第二节 课程设计
❖ （二）课程标准
学者多尔。他把自己设想的后现代课程标准
概括为“四R”。即丰富性（ Richness ） 、
回归性(Recursion) 、关联性(Relation)和严
密性(Rigor) 。
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第一节 课程概述
❖ 三、课程类型
❖ 学科课程和经验课程 ❖ 分科课程和综合课程 ❖ 显性课程和隐性课程 ❖ 国家、地方与校本课程 ❖ 必修课程和选修课程
目的
向学生传递人类长期创 让学生获得包括直接经验
造和积累起来种族经验 和直接感知的新信息在内
和精华。
的个体教育性经验。
编排方式 重视学科知识逻辑的系 强调各种有教育意义的学
统性。
生活动的系统性。
教学方式 侧重系统知识的讲授。 侧重学生在活动中获得经 验。
评价
强调终结性评价，侧重 重视过程性评价，侧重考
组织学习经验
评价学习经验
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泰勒的课程原理(Oliva, 1988, p.171)
课程设计的四个问题：
问题一：为什么教（学）？
问题二：教（学）什么？
问题三：怎么教（学）？
问题四：教（学）的怎么样？
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❖ 目标模式的特征
❖ 第一，以明确而具体的行为目标作为课程设 计的中心。
❖ 第二，要求确立明确而不含糊的外显性行为 目标。
❖ 学科课程：亦称“分科课程”。它是指分别从各门科学中选
择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排教学顺 序、教学时数和期限。
❖ 学科课程的优缺点：
优点：符合认识规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更 好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定扎 实的知识基础。
缺点：内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离， 不太容易引起学生的兴趣和积极性。
❖ 课程即社会改造
一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从 社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。 课程的重点应放在当代社会问题、社会的主要弊端、学 生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与，形 成从事社会规划和社会行动的能力。
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❖ 广义的课程就是按照一定的培养目标，在国 家要求、学校安排和教育者指导下使学习者 身心得到发展的一切活动。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
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现行主导课程
❖ 学科课程 ❖ 分科课程 ❖ 国家课程 ❖ 必修课程
未来导向课程
❖ 经验课程 ❖ 综合课程 ❖ 地方、校本课程 ❖ 选修课程
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三、课程类型
❖ （一）学科课程与活动课程
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课 程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。
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❖ 活动课程：是相对于系统的 学科知识而言，侧重于学生 直接经验的一种课程形式。 常常也称为“儿童中心课程” 或“经验课程”。它认为课 程应是一系列由儿童自己组 织的活动，儿童通过活动学 习，获得经验，培养兴趣， 解决问题，锻炼能力。
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学科课程与活动课程的区别
学科课程
活动课程
缺点：
❖从理论上讲，把课程定义为经验似乎很有道理，但在 实际教学情境中很难做到。同时这种定义也过于宽泛， 把学生的个人经验都包容进来，以至于对课程的研究 也无从下手。
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第一节 课程概述
❖ 4、课程即社会文化再生产
有学者认为，课程就是社会文化的选择和改造。即社会 文化的再生产。他们认为学校的职责是再生产对下一代 有用的知识和技能。
这种定义把课程视为教学过程要达到的目标、教 学预期的结果或教学的预先计划。
缺陷：
❖把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，忽 略了学习者的现实经验。
❖把课程定义为预期的学习结果，也容易忽略非预期的 学习结果。
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第一节 课程概述
❖ 3、课程即学习经验
这种观点最初来自于教育家杜威，他认为，所谓 课程就是学生在教师指导下所获得的学习经验。
考察学生学习结果。 察学生的学习过程。
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三、课程类型
❖ （二）整合课程与核心课程
❖ 整合课程是采取合并相关学科的办法，减少教学科 目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之 中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。
❖ 核心课程是以人类基本活动为主题而编制的课程系 统，是所有学生都必须学习的课程。如美国的科学、 数学和英语，英国的科学数学和英语，中国的语文、 数学和外语。
第六章 课 程
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第六章 课程
❖ 第一节 课程概述
❖ 第二节 课程设计
❖ 第三节 现代基础教育课程改革
❖ 教学目标：
掌握课程的概念；
理解当代主要的课程理论；
掌握课程类型；
结合实际分析现代基课础堂优教质 育课程改革。
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问题情境
❖ 课程就是我们所学的教学科目吗？ ❖ 课程就是四十五分钟的学习吗？ ❖ 高考的3＋x, x到底是什么课程，学校是怎样
❖ 第三，重视目标的结构性，要求按不同的层 次水平将各项目标组成一个完整的体系。
❖ 第四，主张目标的“价值中立”。 ❖ 第五，强调学生对社会生活的适应，特别注
重教师的作用。
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❖ 目标模式的缺点分析：
阻碍了师生的积极性和主动性；
在课程评价方面唯学生的行为变化来衡量课 程的成败，而忽视了一些非测量、非预期的 变化。
在课程内容方面强调课程的基本结构。
在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排 学科内容。
在教学方法上，主张用发课堂现优质法进行教学。
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第一节 课程概述
❖ （三）社会改造主义课程论
❖ 核心观点：课程不应该帮助学生去适应社会，而是 要建立一种新的社会秩序和社会文化。
❖ 主要代表人物之一布拉梅尔德（ H. Brameld ） ❖ 两个值得注意的特点：
乃依法制”，此处“课程”的意思是以一定程式来
授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了
“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小
立课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含
有学习的范围和进程的意思。
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第一节 课程概述
❖ 在西方，“课程”一词的英语是Curriculum。 最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最
使观点与争议经受住证据和推理的检验。
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目标模式与过程模式的比较
目标模式
过程模式
目标模式由于具体、
清晰，使人们有所依 从，因而容易为广大 教育实际工作者所接 受
过程模式重视学生的 主体能动性和创造性 的发挥；
难于对学生的学习情 况进行评价；
另一方面对教师的要 求太高，很难切实可 行。
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❖ 狭义的课程，是指学校为实现一定的培养目 标而设置的所有学科的总和及学科的进程安 排。
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第一节 课程概述
❖ 二、当代主要课程理论
❖ （一）活动课程论
❖ 活动课程理论的思想可以追溯到法国自然主义教育 思想家卢梭。后经杜威得以发扬，杜威的这一课程 理论又称做“经验课程论”或“儿童中心主义课程 论”，此观点可以归纳为以下两点：
《中国大百科全书·教育》把课程定义为：
❖ 课程是指所有学科（教学科目）的总和（广义课程）。如，中学课程、 小学课程等。
❖ 狭义课程是指一门学科或一类活动。如，语文、数学、外语等。
费尼克斯认为“一切的课程内容应该从学术（学问）中引申出来。 或者说，惟有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容”。
斯宾塞也把课程理解为指导人类活动的各门学科。 缺点：
❖ 过分强调知识的内在逻辑系统，往往忽视学生的心智发展、情感陶冶、 创造性表现、个性培养以及师生互动等。
❖ 割裂课程内容和课程实施过程的联系，把课程视为外在学习者的静态的 东西，忽视了学习者的活动和体验。
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第一节 课程概述
❖ 2、课程即预期的学习结果
教授的？
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第一节 课程概述
❖ 一、课程的概念 ❖ 二、当代主要的课程理论 ❖ 三、课程的类型
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第一节 课程概述
❖ 一、课程的概念
❖ （一）课程的词源分析
❖ 课程一词，据有关的辞书和研究者考证，始见于唐 宋时期。唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、 君子作之”句作疏说：“维护课程，必君子监之，
有价值》一书中。其词根源于拉丁语 “Currere”,意为跑马道。转义为教育术语， 隐喻为“一段教育过程”。从中世纪起“课
程”这一术语便一直是指在学校时间表上科
目内容的安排，这与我国文化传统中对“课 程”一词的理解不谋而合。
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第一节 课程概述
❖ （二）几种典型的课程概念 ❖ 1、课程即教学科目
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（二）过程模式
❖ 代表人物：斯滕豪斯（Stenhouse）（英 国）
❖ 这种模式主张，课程开发应从那些具有 价值的知识中挑选出能够体现这些知识的 内容。学生所取得的最终结果不是按照行 为事先确定的，而是在事后借助那些建立 在该知识形式中的标准来加以评价。
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过程模式以过程原则为指针，在人文课程 计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则：
❖ （1）有争议的事件应该进入课堂教学；
❖ （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持 中立，不推销自己的观点；
❖ （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用 讨论的方法；
❖ （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护 不同观点；
❖ （5）作为讨论的主持人，教师应该不断的总结和
反馈，以保证学生的学习质量和标准的不断提高，
❖ 课程标准：由教育行政主管部门根据课程计 划制定的有关学科教学的标准性文件。
❖ 课程标准的构成：
前言
课程目标
内容标准
实施建议
术语解释
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第二节 课程设计
❖ （三）教材
❖ 教科书的编写
教科书即课本。它是根据课程标准编制的、反映 系统学科内容的教学用书。
教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、 注释、附录等部分组成，其中课文是最基本的部 分。
教科书是学生进行学习活动的主要材料；教科书
也是教师进行教学活动的主要依据。
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第二节 课程设计
❖ 教材的组织形式
逻辑组织 心理组织 折衷式组织
❖ 教材的编排方式
主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生 寻求解决问题方法的实验室。
以广泛的社会问题为中心。
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第一节 课程概述
❖ （四）存在主义课程论
❖ 存在主义认为，在确定课程时候，一个重要的前提 是要承认为它自己的存在负责。换言之，课程最终 要由学生的需要来决定。
❖ 奈勒认为，不能把教材看作是为学生谋生职业作好
课程以儿童的活动为中心。
教材的组织应心理学化。
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第一节 课程概述
❖ （二）学科课程论
❖ 学科课程论也称分科课程论，是一种主张以学科为中心来编 定学校课程的理论。
❖ 在西方，集中反映这种课程理论的教育哲学思想是要素主义 和永恒主义。
❖ 美国著名的教育家布鲁纳是学科课程理论的集大成者，它的
结构主义课程论对学科课程进行了深入而独到的阐述，是学 科课程理论流派的一面旗帜，其基本观点有以下三个方面：
准备的手段，也不能把他们看作是进行心智训练的
材料，而应当把他们看作是用来作为自我发展和自
我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应当
使学生成为教材的主宰。
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第一节 课程概述
❖ （五）后现代主义课程论
❖ 一些学者从后现代主义理论出发，借鉴于后 现代主义提出的新视角和新方法等考察一系
列的课程问题。在这方面最为著名的是美国
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三、课程类型
❖ （三）隐性课程与显性课程
❖ 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”等等。与显性课程相对，是指学校通
过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）， 有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
❖ 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官 方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入 学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课 外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学 校施教、学生学习和考核的依据之一。