公共心理学教案
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研究表明，教师心理健康状况不佳将影响 其教学行为与教学效果。
wenku.baidu.com （三）社会期待与压力
当社会对教师的期望过高或由于各种原 因使教师难以满足这种期望时，教师行为可 能向消极方面转化。
（四）教师的态度与教学情绪
“职业需要的态度” 即教师对自身职责 和刻苦工作的积极态度。
盖兹达（Cagda，1977）认为教学有效性的基础 在于教师“促进”态度的形成。
（三）自我反思
自我反思是指在教学实践中通过的自我思考， 调整自我认识和教育行为，从而促进教学能力提高 的过程。
波斯纳曾提出教师成长的公式：
成长＝经验＋反思
（四）放松训练
是降低心理压力的最简便易行的方法。 它包括一类心理辅导技术，以及通过各种身体的 锻炼、户外活动，培养业余爱好等来舒缓紧张。 心理辅导的放松训练有许多种。
教师领导方式指教师在教学组织过程中行 使权力和发挥其领导作用的行为方式。
它反映了教师个人特定的人格特点，又是 教师教育观念和职业责任感的体现。
领导方式是影响课堂气氛的重要因素之一。
美国心理学家利皮特(Lipitt)和怀特(White):
1、权威专制型： 2、民主交往型： 3、放任自流型：
（二） 教师的课堂管理
第一，及时形成良好的团体规范 第二，运用合作的态度与行为引导团体成员承担任务 第三，提出适合的能动员团体去解决的那些问题 第四，解决问题之前，充分了解团体状况
施穆克（Schmuck）解决课堂团体问题的阶段模式
①识别课堂团体问题； ②分析某一具体问题； ③制订行动计划； ④试着执行这个计划； ⑤得到反馈并作出评价
请分析李某出现该问题的原因，试设计解决方 案。
本章结束
无权力感
孤独
没有规范感等。
• 马斯拉奇（Maslach）将职业倦怠分为三个亚成分：
•
情绪衰竭
•
无个性化
•
降低的个人成就感
第二节 学生的课堂行为
一、课堂中常见的学生问题行为
1、问题行为 广义上说，“问题行为”是指任何一种引
起“麻烦”的行为。
本章指干扰学习和班级团体发挥或丧失有效作用 的行为。
2、问题行为的类型及表现
（三）教师的期望
教师期望及其效应问题是教师行为和 教育心理学的重要课题。
1、教师期望与教师期望效应
“教师期望”是指教师对学生所作的关 于当前与未来学业成绩和一般课堂行为的推断 与预测。
在这种预测与推断中，教师期望没有干预师生 双方的行为。
“自我实现的预言”(self-fulfilling prophecy)
江绍伦认为促进的态度主要包括：理解他人， 与他人的人际交往，理解自己 。
（五）职业倦怠
职业倦怠是指一种与职业有关的身心综合症状。
主要表现是对服务对象的退缩和不负责任， 身心活动积极水平的衰竭，以及易激惹、焦虑、 悲伤、自尊感下降等心理症状。
• 迪沃克（Dworkin）将职业倦怠分为四个方面：
•
没有意义感
（五）职业训练
职业训练是提高教师教学能力，减少师 生问题行为的重要措施。
职业训练的不足或不全面正成为制约当 前新课程改革的一个愈来愈重要的障碍。
二、课堂中学生问题行为的处置与矫正
教师及时处置和矫正学生问题行为是非常必要的。
（一）教师无条件的积极关注
无条件的积极关注概念来源
无条件的积极关注：指咨询师对来询者所有的体验都无条 件接受，没有任何附加条件地尊重来询者的自身价值，不急 于要求他们按照咨询师的意愿行事，并设身处地地理解他们 的情感，做来询者患难与共的朋友，最终在双方相互理解和 尊重的积极人际关系中达到塑造来询者人格，促进他们成长 的目的。
调整自己的期望； ③ 教师经常采用有利于学生发展的适当行为。
（四）表扬与批评的使用
近年研究具体区分了表扬或批评的三种类型：
① “个人取向”的表扬或批评 ②“过程取向”的表扬或批评 ③“结果取向”的表扬或批评
研究指出无论表扬或是批评，对激励学生 都是有效的。
就一次批评和一次表扬而言，对加强学习 动机同样有效；但如果继续使用，则批评的效 果不如表扬。
第十二章 师生行为
• 课堂中发生的行为是多种多样的
从行为主体的构成-从行为的类型-从行为的性质--
教师有必要了解课堂中常见的各种行为 以及怎样有效地调节与控制行为。
第一节 教师的课堂行为
教师课堂行为方式是需要教导的一种专门 技能，是可以通过学习训练获得的.
一、课堂中教师行为分析
（一）教师的领导方式
一、课堂中教师问题行为的控制与矫正
通过建构系统应对机制，促进教师的健康成长。
（一）社会支持 社会支持系统是个人应对压力的重要资源，其
积极作用已被充分证明。
（二）认知重建
认知重建有助于重塑和恢复教师职业角色荣誉 感、成就感以及职业自信心。
认知重建包括： 对职业的认知重建； 对自我职业能力的认知重建； 对教学行为的认知重建。
（四）积极取得家长的合作
取得家长合作，让家长介入学校生活， 或让家长成为辅助教学人员或心理辅导助手， 对改善和预防学生课堂行为问题是极为必要的。
本单元分析与思考题
案例分析：
高一女生李某，在上高中前成绩一直名列前茅。 进入高中后，对物理学习不太适应，第一次期中考 试物理科竟然不及格，她既沮丧又害怕。从此一上 物理课就焦虑，一到物理测验就紧张，越想学好就 越学不好，以至后来她几乎无法上物理课。
（二）运用行为矫正的技术 行为矫正简介
正强化技术的要点
（1）选择适宜个人的正强化物。 （2）矫正过程注意：
＊把矫正计划事先告诉被矫正者以取得积极配合。 ＊在期待的行为出现后立即予以强化。 ＊给予强化物时，应指出被强化的具体行为。 ＊使用具体强化物时，应结合其他奖励方式。 ＊每次强化时只给予少量的正强化物以保证其最大有
⑦回答正确时，对他们的表扬比对高期望的学生少； ⑧回答正确时，也有教师对他们表扬的次数反比高
期望的学生多； ⑨给予他们反馈的精确性和详尽程度不如高期望学
生； ⑩对他们行为不予反馈的次数比高期望的学生多； ⑾对他们提出学习和努力的要求比高期望学生低。
3、实现积极期望效应的条件
①教师自身是否清醒地意识到教师期望效应的存在； ②教师期望必须符合学生实际水平，并及时改变或
课堂管理的作用是引导学生进入学习情境，调动学 习的积极性
科林（Kounin，1970)等研究发现成功的课堂管理者能够：
（1）有效预防课堂问题的出现 ；
（2）善于引导，避免学生有等待的空闲；
（3）关注到每个学生的反应。
科林把有效的课堂管理者的行为特点归纳为：
明察秋毫(withitness) 一心多用(overlapping) 整体关注(group focusing) 变换管理(movement management)
②总是使用强度程度相近的表扬，缺乏层次区别；
③几乎不使用表扬，学生几乎不能从教师那里得 到鼓励。
教师不当的批评行为表现包括：
① 随心所欲地批评； ② 经常使用批评，使学生丧失努力的信心； ③ 只有批评没有表扬，直接导致学生对教师
的怨恨甚至惧怕。
（四）角色扮演偏差
角色扮演偏差指个人的角色行为偏离社会
从个人意志出发，不顾学生认知理解水平，无 视学生自尊需要和情感体验，以命令 或强迫的形式对待学生的行为。
（二）放任自流 这是教师在尝试各种教育方法失败后，经
常会出现的一种消极行为。
放任自流可造成各种负面后果。
（三）不恰当的表扬与批评
教师不恰当的表扬包括：
①过多使用表扬，以至于使它失去应有的效力；
教师在运用表扬和批评时，应当注意：
（1）无论表扬或批评都不能滥用 （2）可较多使用表扬，较少使用批评
（3）更多使用过程取向的表扬或批评 （4）无论运用表扬或批评，都应让学生感到
教师的善意与真诚
（5）表扬和批评中应隐含如果付出努力， 将来就有可能获得成功等这样的信息
二、课堂中常见的教师问题行为
（一）强制 强制指一种利用教师的角色权力与地位，
• 古德(Good)认为自我实现预言是指某 种可能的事，由于期望持有者深信它们 总会出现而成为事实。
2、教师期望效应实现模式
国外心理学家通过大量的研究提出了若 干关于期望效应的模式：
布罗非和古德(Brophy&Good 1970)提出的模式：
模式共包括五个环节或步骤：
1）教师对学生寄于特定的期望； 2）由于这一期望，教师以不同的行为对待不同的学
已形成的角色认同或职业角色行为基本模式，由 此给他人也给偏离者自己带来各种困扰和挫折 感。
教师角色偏差主要表现在 仪 表
行为方式
•
行为习惯
三、影响教师教学行为的因素
（一）教师人格
教师课堂行为受自身人格的影响
有两个重要人格特征对教师教学行为有显著影响：
教师的热情和同情 教师富有激情和想象的倾向性
（二）心理健康状况
• 古德（Good）把教师对低期望学生的行为概括为11点：
①把他们的座位安排在远离教师的角落，或集中在 一处；
②在教学过程中较少注意他们(少对他们面露笑容 或注视；
③少让他们当堂回答问题或作论证； ④等待他们回答的时间特别短； ⑤当他们学习遇到困难时，教师不去接近他们；
⑥回答问题不正确时，教师对他们的批评比对高期 望的学生多；
教师的期望行为在期望效应实现中具有关键作用。
哈里斯和罗森塔尔(Harris&Rosenthal 1985)研究结果 表明，教师对高期望的学生比对低期望的学生更多地表现出 四个方面的行为差别：
1）教师通过言语或非言语的方式为高期望学生创造 了较为温暖的社会情绪气氛；
2）对高期望的学生作出特异性反应； 3）倾向授予高期望学生较多较难的教材； 4）给予高期望学生较多的回答问题的机会。
有学者把学生问题行为分为外向性攻击型问题 行为和内向性退缩型问题行为
心理学家奎伊（Quay，1969）把学生问题行为分为
品行性问题行为 性格性问题行为 情绪和社会性问题行为
江绍伦认为可以从学生外显的行为表现来 推测其问题行为类型和行为后面的原因。
外显的行为表现如：
①漫不经心，感情淡漠，逃避班级活动。 ②过于信赖教师和别的学生。 ③和教师关系不好。 ④缺乏耐心和容易冲动。
生；
3）这种区别对待向学生透露了教师期待他们出现什 么样的行为和成就的信息，从而改变了学生的自 我观念、成就动机和抱负水平；
4）如果这种对待长期持续，学生也没有抵御或设法 改变它，不同的学生在成就和行为上便将形成各 自的特点；
5）随着时间的推移，学生的成绩和行为同教师的期 望逐渐趋于一致。
3、教师期望行为差别分析
教师行为方式自始至终都影响着学生反应
科宁（Kounin ）的研究。
（二）家庭影响
家庭环境的不良刺激与学生问题行为密 切相关
（三）同伴与社会的影响
当儿童进入学校后，同伴的影响逐渐上升到重 要位置。
学生的行为问题与其所属的团体及其同伴有密 切关系。
社会环境中的不良刺激对学生成长具有重要影 响。
第三节 师生课堂问题行为的控制与矫正
效性。
＊让被矫正者逐渐脱离程序。
（三）通过团体改变问题行为
1、团体及其特征
团体指为了一定的共同目标，以一定方式结合在一起， 彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系 的两个人以上的人群。
团体的特征： ①团体成员有共同目标。
②团体具有一定结构。
③团体成员心理上有依存关系和共同感。
2、发挥团体作用的技术要点
⑤个人学习动机弱、主动精神和专注力差。 ⑥答非所问和多嘴多舌等。 ⑦敌视、挑衅以及消极的情绪和行动。 ⑧担心成就和失败。 ⑨坐立不安和过度活动。 ⑩几乎不相信自己有获得成功或控制别人反
应的能力
二、影响学生课堂行为的因素
（一）教师行为的影响
教师行为主要通过课堂的组织方法、教学过程 和评价方法等途径表现出来。
wenku.baidu.com （三）社会期待与压力
当社会对教师的期望过高或由于各种原 因使教师难以满足这种期望时，教师行为可 能向消极方面转化。
（四）教师的态度与教学情绪
“职业需要的态度” 即教师对自身职责 和刻苦工作的积极态度。
盖兹达（Cagda，1977）认为教学有效性的基础 在于教师“促进”态度的形成。
（三）自我反思
自我反思是指在教学实践中通过的自我思考， 调整自我认识和教育行为，从而促进教学能力提高 的过程。
波斯纳曾提出教师成长的公式：
成长＝经验＋反思
（四）放松训练
是降低心理压力的最简便易行的方法。 它包括一类心理辅导技术，以及通过各种身体的 锻炼、户外活动，培养业余爱好等来舒缓紧张。 心理辅导的放松训练有许多种。
教师领导方式指教师在教学组织过程中行 使权力和发挥其领导作用的行为方式。
它反映了教师个人特定的人格特点，又是 教师教育观念和职业责任感的体现。
领导方式是影响课堂气氛的重要因素之一。
美国心理学家利皮特(Lipitt)和怀特(White):
1、权威专制型： 2、民主交往型： 3、放任自流型：
（二） 教师的课堂管理
第一，及时形成良好的团体规范 第二，运用合作的态度与行为引导团体成员承担任务 第三，提出适合的能动员团体去解决的那些问题 第四，解决问题之前，充分了解团体状况
施穆克（Schmuck）解决课堂团体问题的阶段模式
①识别课堂团体问题； ②分析某一具体问题； ③制订行动计划； ④试着执行这个计划； ⑤得到反馈并作出评价
请分析李某出现该问题的原因，试设计解决方 案。
本章结束
无权力感
孤独
没有规范感等。
• 马斯拉奇（Maslach）将职业倦怠分为三个亚成分：
•
情绪衰竭
•
无个性化
•
降低的个人成就感
第二节 学生的课堂行为
一、课堂中常见的学生问题行为
1、问题行为 广义上说，“问题行为”是指任何一种引
起“麻烦”的行为。
本章指干扰学习和班级团体发挥或丧失有效作用 的行为。
2、问题行为的类型及表现
（三）教师的期望
教师期望及其效应问题是教师行为和 教育心理学的重要课题。
1、教师期望与教师期望效应
“教师期望”是指教师对学生所作的关 于当前与未来学业成绩和一般课堂行为的推断 与预测。
在这种预测与推断中，教师期望没有干预师生 双方的行为。
“自我实现的预言”(self-fulfilling prophecy)
江绍伦认为促进的态度主要包括：理解他人， 与他人的人际交往，理解自己 。
（五）职业倦怠
职业倦怠是指一种与职业有关的身心综合症状。
主要表现是对服务对象的退缩和不负责任， 身心活动积极水平的衰竭，以及易激惹、焦虑、 悲伤、自尊感下降等心理症状。
• 迪沃克（Dworkin）将职业倦怠分为四个方面：
•
没有意义感
（五）职业训练
职业训练是提高教师教学能力，减少师 生问题行为的重要措施。
职业训练的不足或不全面正成为制约当 前新课程改革的一个愈来愈重要的障碍。
二、课堂中学生问题行为的处置与矫正
教师及时处置和矫正学生问题行为是非常必要的。
（一）教师无条件的积极关注
无条件的积极关注概念来源
无条件的积极关注：指咨询师对来询者所有的体验都无条 件接受，没有任何附加条件地尊重来询者的自身价值，不急 于要求他们按照咨询师的意愿行事，并设身处地地理解他们 的情感，做来询者患难与共的朋友，最终在双方相互理解和 尊重的积极人际关系中达到塑造来询者人格，促进他们成长 的目的。
调整自己的期望； ③ 教师经常采用有利于学生发展的适当行为。
（四）表扬与批评的使用
近年研究具体区分了表扬或批评的三种类型：
① “个人取向”的表扬或批评 ②“过程取向”的表扬或批评 ③“结果取向”的表扬或批评
研究指出无论表扬或是批评，对激励学生 都是有效的。
就一次批评和一次表扬而言，对加强学习 动机同样有效；但如果继续使用，则批评的效 果不如表扬。
第十二章 师生行为
• 课堂中发生的行为是多种多样的
从行为主体的构成-从行为的类型-从行为的性质--
教师有必要了解课堂中常见的各种行为 以及怎样有效地调节与控制行为。
第一节 教师的课堂行为
教师课堂行为方式是需要教导的一种专门 技能，是可以通过学习训练获得的.
一、课堂中教师行为分析
（一）教师的领导方式
一、课堂中教师问题行为的控制与矫正
通过建构系统应对机制，促进教师的健康成长。
（一）社会支持 社会支持系统是个人应对压力的重要资源，其
积极作用已被充分证明。
（二）认知重建
认知重建有助于重塑和恢复教师职业角色荣誉 感、成就感以及职业自信心。
认知重建包括： 对职业的认知重建； 对自我职业能力的认知重建； 对教学行为的认知重建。
（四）积极取得家长的合作
取得家长合作，让家长介入学校生活， 或让家长成为辅助教学人员或心理辅导助手， 对改善和预防学生课堂行为问题是极为必要的。
本单元分析与思考题
案例分析：
高一女生李某，在上高中前成绩一直名列前茅。 进入高中后，对物理学习不太适应，第一次期中考 试物理科竟然不及格，她既沮丧又害怕。从此一上 物理课就焦虑，一到物理测验就紧张，越想学好就 越学不好，以至后来她几乎无法上物理课。
（二）运用行为矫正的技术 行为矫正简介
正强化技术的要点
（1）选择适宜个人的正强化物。 （2）矫正过程注意：
＊把矫正计划事先告诉被矫正者以取得积极配合。 ＊在期待的行为出现后立即予以强化。 ＊给予强化物时，应指出被强化的具体行为。 ＊使用具体强化物时，应结合其他奖励方式。 ＊每次强化时只给予少量的正强化物以保证其最大有
⑦回答正确时，对他们的表扬比对高期望的学生少； ⑧回答正确时，也有教师对他们表扬的次数反比高
期望的学生多； ⑨给予他们反馈的精确性和详尽程度不如高期望学
生； ⑩对他们行为不予反馈的次数比高期望的学生多； ⑾对他们提出学习和努力的要求比高期望学生低。
3、实现积极期望效应的条件
①教师自身是否清醒地意识到教师期望效应的存在； ②教师期望必须符合学生实际水平，并及时改变或
课堂管理的作用是引导学生进入学习情境，调动学 习的积极性
科林（Kounin，1970)等研究发现成功的课堂管理者能够：
（1）有效预防课堂问题的出现 ；
（2）善于引导，避免学生有等待的空闲；
（3）关注到每个学生的反应。
科林把有效的课堂管理者的行为特点归纳为：
明察秋毫(withitness) 一心多用(overlapping) 整体关注(group focusing) 变换管理(movement management)
②总是使用强度程度相近的表扬，缺乏层次区别；
③几乎不使用表扬，学生几乎不能从教师那里得 到鼓励。
教师不当的批评行为表现包括：
① 随心所欲地批评； ② 经常使用批评，使学生丧失努力的信心； ③ 只有批评没有表扬，直接导致学生对教师
的怨恨甚至惧怕。
（四）角色扮演偏差
角色扮演偏差指个人的角色行为偏离社会
从个人意志出发，不顾学生认知理解水平，无 视学生自尊需要和情感体验，以命令 或强迫的形式对待学生的行为。
（二）放任自流 这是教师在尝试各种教育方法失败后，经
常会出现的一种消极行为。
放任自流可造成各种负面后果。
（三）不恰当的表扬与批评
教师不恰当的表扬包括：
①过多使用表扬，以至于使它失去应有的效力；
教师在运用表扬和批评时，应当注意：
（1）无论表扬或批评都不能滥用 （2）可较多使用表扬，较少使用批评
（3）更多使用过程取向的表扬或批评 （4）无论运用表扬或批评，都应让学生感到
教师的善意与真诚
（5）表扬和批评中应隐含如果付出努力， 将来就有可能获得成功等这样的信息
二、课堂中常见的教师问题行为
（一）强制 强制指一种利用教师的角色权力与地位，
• 古德(Good)认为自我实现预言是指某 种可能的事，由于期望持有者深信它们 总会出现而成为事实。
2、教师期望效应实现模式
国外心理学家通过大量的研究提出了若 干关于期望效应的模式：
布罗非和古德(Brophy&Good 1970)提出的模式：
模式共包括五个环节或步骤：
1）教师对学生寄于特定的期望； 2）由于这一期望，教师以不同的行为对待不同的学
已形成的角色认同或职业角色行为基本模式，由 此给他人也给偏离者自己带来各种困扰和挫折 感。
教师角色偏差主要表现在 仪 表
行为方式
•
行为习惯
三、影响教师教学行为的因素
（一）教师人格
教师课堂行为受自身人格的影响
有两个重要人格特征对教师教学行为有显著影响：
教师的热情和同情 教师富有激情和想象的倾向性
（二）心理健康状况
• 古德（Good）把教师对低期望学生的行为概括为11点：
①把他们的座位安排在远离教师的角落，或集中在 一处；
②在教学过程中较少注意他们(少对他们面露笑容 或注视；
③少让他们当堂回答问题或作论证； ④等待他们回答的时间特别短； ⑤当他们学习遇到困难时，教师不去接近他们；
⑥回答问题不正确时，教师对他们的批评比对高期 望的学生多；
教师的期望行为在期望效应实现中具有关键作用。
哈里斯和罗森塔尔(Harris&Rosenthal 1985)研究结果 表明，教师对高期望的学生比对低期望的学生更多地表现出 四个方面的行为差别：
1）教师通过言语或非言语的方式为高期望学生创造 了较为温暖的社会情绪气氛；
2）对高期望的学生作出特异性反应； 3）倾向授予高期望学生较多较难的教材； 4）给予高期望学生较多的回答问题的机会。
有学者把学生问题行为分为外向性攻击型问题 行为和内向性退缩型问题行为
心理学家奎伊（Quay，1969）把学生问题行为分为
品行性问题行为 性格性问题行为 情绪和社会性问题行为
江绍伦认为可以从学生外显的行为表现来 推测其问题行为类型和行为后面的原因。
外显的行为表现如：
①漫不经心，感情淡漠，逃避班级活动。 ②过于信赖教师和别的学生。 ③和教师关系不好。 ④缺乏耐心和容易冲动。
生；
3）这种区别对待向学生透露了教师期待他们出现什 么样的行为和成就的信息，从而改变了学生的自 我观念、成就动机和抱负水平；
4）如果这种对待长期持续，学生也没有抵御或设法 改变它，不同的学生在成就和行为上便将形成各 自的特点；
5）随着时间的推移，学生的成绩和行为同教师的期 望逐渐趋于一致。
3、教师期望行为差别分析
教师行为方式自始至终都影响着学生反应
科宁（Kounin ）的研究。
（二）家庭影响
家庭环境的不良刺激与学生问题行为密 切相关
（三）同伴与社会的影响
当儿童进入学校后，同伴的影响逐渐上升到重 要位置。
学生的行为问题与其所属的团体及其同伴有密 切关系。
社会环境中的不良刺激对学生成长具有重要影 响。
第三节 师生课堂问题行为的控制与矫正
效性。
＊让被矫正者逐渐脱离程序。
（三）通过团体改变问题行为
1、团体及其特征
团体指为了一定的共同目标，以一定方式结合在一起， 彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系 的两个人以上的人群。
团体的特征： ①团体成员有共同目标。
②团体具有一定结构。
③团体成员心理上有依存关系和共同感。
2、发挥团体作用的技术要点
⑤个人学习动机弱、主动精神和专注力差。 ⑥答非所问和多嘴多舌等。 ⑦敌视、挑衅以及消极的情绪和行动。 ⑧担心成就和失败。 ⑨坐立不安和过度活动。 ⑩几乎不相信自己有获得成功或控制别人反
应的能力
二、影响学生课堂行为的因素
（一）教师行为的影响
教师行为主要通过课堂的组织方法、教学过程 和评价方法等途径表现出来。