改造主义教育思潮
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内容
改造主义教育思潮的产生与发展
改造主义教育思潮的思想基础
改造主义教育思潮的基本主张
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改造主义也叫社会改造主义，是20世纪30年代从进步 主义教育壁垒中分化出来的一种教育思想派别，它代表了 进步主义教育运动的左翼。与进步主义教育思潮的主张
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哲学基础
2、认识论 在认识论方面，改造主义与进步主义、特别是杜威的观点有许多一致之处。改造 主义认为知识来源于经验。观念、概念、学说等对环境的主动改造是一种工具性的东 西，它的价值取决于能否取得成功。而且，改造主义也不承认绝对的终极真理。 二者区别：（1）知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。（2）在 知识获得方面，改造主义认为，进步主义主张的实验和“解决问题”的方法有其缺点。 其中，布拉梅尔德提出的“社会一致”（social consensus）的探索真理的方法具有代 表性。 所谓社会一致，它不涉及如何认识某一事实的过程问题，而只涉及如何规划未来 的理想社会问题。社会一致要求团体成员对提出来的未来目标加以证实、提出证据。 证据可以是个人的直接经验，也可以是科学、历史等间接经验。证实的过程在团体中 进行，要求有四个阶段：每个人都提出合乎需要的社会目标的证据；在公开的讨论中 交流；通过交流、探讨取得团体内的一致同意；在社会中对有计划的行动加以检验。 也就是说，真理取决于团体内尽可能多的成员的同意以及是否按照这种同意来行动， 团体一致同意的目标和手段就是所要寻求的真理。
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1.本体论
2.认识论 3.价值论
哲学基础
1.人性观 2.人与社wk.baidu.com会的关系
人类学基础
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哲学基础
1、本体论 与进步主义一样，改造主义也认为人的经验是第一位的。 不同之处：改造主义所说的经验，主要指团体经验，而不是进步主义强调的个 人经验。此外，与进步主义强调“现在”不同，改造主义认为过去、现在和未来是 不可分割的，未来也是本体的一部分，是存在的一般特征。 改造主义更重视团体经验而不是个人经验。在改造主义者看来，个人从属于 社会团体，因而个人必然受到团体的制约，团体就是对个人具有决定性的因素。 所谓团体经验是什么？布拉梅尔德认为，团体经验就是一种文化实在（cultural reality），它包括社会团体的冲突和一致，它们的忠诚，承担的义务，理想，与 其他团体的关系，以及整个社会的历史发展。 未来是实在的一部分，是存在的一般特征。在改造主义者看来，时间是一个 从过去到现在，再影响未来的持续不断的运动，其中，未来的理想是相当重要的， 它对于理解过去和现在都是必须的，它对于现在具有一种实实在在的规划和改造 力量
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改造主义教育思潮的产生与发展
50年代的改造主义
作为进步主义一 翼的改造主义
实际上，在进步 主义教育运动刚开 始的时候，就孕育 了改造主义。在杜 威创建芝加哥大学 实验学校以前，就 有学者在做着另外 一种努力，与杜威 相比，他们更重视 社会变革。
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哲学基础
3、价值论 在价值论方面，改造主义与杜威的价值观有着更多 的一致。杜威认为，价值与存在的情境紧密相关， 不同的存在背景中的价值也不相同。改造主义者接
受了杜威的观点，认为价值不是永恒不变的、绝对
的，价值就是由“社会一致”决定的社会目标，价值 将随社会的变化而变化。
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作为进步主义一翼的改造主义
例如，1889年，珍尼﹒亚当斯在芝加哥为贫穷的移民创办了赫尔贫民习艺所 （Hull House）这所学校一方面传授就业的技艺，帮助贫民就业和改善生活条件； 另一方面，珍尼﹒亚当斯以及该校的教职员积极参加当地的社会改革活动，而且 任何社会改革者都可以参加赫尔贫民习艺所的活动。这样，赫尔贫民习艺所就成 了人们发表社会观点的大众场所。在晚上和星期天，自由主义者、社会主义者、 无政府主义者、共产主义者，以及其他的人都聚集在这里交流他们的思想。 当然，以珍尼﹒亚当斯和她的同事为代表的进步主义这一翼，并没有发展成 进步主义教育运动的主流。特别是1919年进步主义教育协会成立以后，进步主义 者关注的中心更是集中在学校教育，儿童中心的一翼有了更大的影响。这样，进 步主义教育内部关心社会改革与关心儿童中心的两种力量分别向两端集中，并最 终出现了分裂。 20世纪20年代，哥伦比亚大学师范学院可谓盛极一时。除了杜威以外，还陆 续聚集了进步主义教育的其他著名人物。在这些人中，哈罗德﹒拉格，威廉﹒克 伯屈，约翰﹒蔡尔兹，以及乔治﹒康茨等人经常聚会，形成了以克伯屈为首的讨 论小组。讨论学校与工业化社会的关系，教育如何通过给予教师和学生一些必要 的理智工具，使他们更好理解和指导社会变化，建立理想社会等问题。应该说， 这些人都是进步主义教育的重要人物。但是，也正是以这个小组的成员为核心， 造成了20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起。
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改造主义教育思潮的基本主张
改造主义最根本的思想是，社会需要 进行持续不断的改造与变化，社会的 改造和变化涉及教育的改造和变化， 社会改造的实现需要利用教育。
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改造主义教育思潮的基本主张
“儿童中心”不同，改造主义教育思潮强调教育对社会改
造的意义以及社会对人的制约作用。
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改造主义教育思潮的产生与发展
改造主义教育思 潮兴起的背景
20世纪30年代改造主义教 育思潮兴起的社会背景 1929至1933年的资本 主义经济危机不仅改 变了美国人民的生活， 也影响了整个资本主 义世界。在这种背景 下，一批教育家们从 教育领域出发，寻求 解决社会问题的途径 和方法。 20世纪50年代改造主义教 育再次兴起的社会背景 苏联人造卫星上天 在50年代，给改造 主义以新的面貌，引 起人们关注并给改造 主义带来勃勃生机的 是布拉梅尔德。一些 学者认为布拉梅尔德 奠定了改造主义的基 础，有人称他为“改 造主义之父”。
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人类学基础
2、人与社会的关系 把教育主要是看成传递文化的思想的根据乃是一种错误的假设。这种假设 认为，社会必须使年轻一代适应现存的社会。改造主义者主张，教育必须要打 破这种传统的假设。因为年轻一代生活的环境与他们的父辈不同，如果教育主 要是使儿童适应，那么，儿童就不关心变化，不致力于现有环境的改善，社会 就不能发展。 把教育看成是传递文化的实践，导致人不能全面认识他们的生活与整个社 会的关系，在价值选择上也是片面的、不合理的、狭隘的。人的最高价值就是 他的自然的潜在能力得到充分实现，所以，最充分的教育就是充分解放个人的 创造力，并使个人对自己的创造力充满信心。 个人在社会方面的自我实现的阻力，不仅来自个人，社会、政治、经济的 环境也是一种阻力。所以，要使人获得自我实现和好的生活，必须对社会进行 改造。 个人与社会有密切的关系，不能把个人与社会看成是毫不相干和相互对抗 的。同时。强调个人对现存文化做出反应的自由以及个人改变现有文化的能力。 人不但能够理解环境，人还能够改造环境。人要实现理解环境和改造环境 的目的，必须树立这样的信念，即人和关于人的科学是人类获得最高文化成就 的两种有用资源。
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改造主义教育思潮的思想基础 通过教育实现社会改造的思想，在历史上屡 见不鲜。例如，柏拉图在《理想国》中关于政 治与教育、个人与社会关系的阐述，也可以认 为是一种改造主义的思想，因为它的目的在于 通过教育达到有“哲学王”来治理国家。我们 今天所探讨的改造主义，主要是指20世纪30 年代产生于美国的一个教育思潮。它同历史上 形形色色的改造思想虽然有一定的关系，但是， 它的思想基础主要来源于实用主义，特别是杜 威的哲学思想。
教育 目的 课程
教育 方法 学校 的作用
教师的 责任
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教育目的
教育的主要目的，是推动社会的变化，设计并实现理想社会。 在学校与社会关系问题上，改造主义与进步主义有根本的分歧。改造主义 认为，进步主义教育是帮助人适应社会，而不是改造社会的工具。教育的首 要任务不是帮助人适应社会，而是直接促进社会持续不断地改造。 *康茨观点：30年代。认为学校应该致力于社会的改造而不是个人发展， 教育的价值和目标是得之于社会的。 *拉格、蔡尔兹也主张教育要进一步认识它的社会责任。 *布拉梅尔德进行了系统而完整的论述：衡量任何教育理论适当与否的标 准，是看这种理论是否适合它自己的时代需要。布拉梅尔德把第二次世界大 战以后的社会变动归结为文化危机，他认为，在危机的时候，当时美国流行 的诸如要素主义、进步主义、永恒主义都不适用了，唯一能够解决危机时代 问题的就是改造主义哲学。 教育发挥着两种任务：一是承担传递一定文化的任务；二是教育必须承担 纠正、改进和变更文化的任务。在危机的时候，教育对于修改文化的作用更 突出、更重要。
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30年代的改造主义
他们认为，那些进步主义教育曾经倡导的理想的学校不能解决经济危机时期的 社会问题，进步主义教育必须发生转向，即从强调个人中心、个人主义的教育，转 向强调社会中心、社会改造的教育，从关心个人成长转向关心社会变革。毫无疑问， 这种重心的转移，乃是30年代改造主义与进步主义最终分道扬镳的最深刻的基础。 改造主义哲学的形成：一般来说，改造主义哲学的形成应该追溯到哥伦比亚大 学以克伯屈为首的讨论小组。在20年代后期和30年代初，该小组的成员发表了许多 文章和著作，论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题。1934年， 克伯屈将该小组成员撰写的文章汇编为《教育前线》一书。 康茨的一本书《学校敢建立新的社会秩序吗》，为改造主义奠定了理论基础。 在这本书中，康茨强调，学校要成为一个建立根除贫穷、战争和种族主义的全新社 会的中心。要使美国比目前状况更公正、更宏伟，教育必须发挥它的作用。 30年代改造主义的特点：30年代改造主义的一个特征是观点激进，所以，也被 人称为“前线思想家”。另一个特征是，30年代改造主义倡导者中，不仅仅局限于教 育理论工作者，许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育 计划。
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50年代的改造主义
布拉梅尔德发表了一系列的著作，在《急需 一个改造的教育哲学》中，他表达了他的改造主 义思想与进步主义的渊源和继承关系。主张，社
会变动可以归结为文化危机，教育的目的和手段
都必须加以改造。要解决目前的文化危机，教育 要关心方法，更要关心目的，教育要关心过程， 更要关心结果。
30年代的改造主义
1929年开始，美国 首先陷入经济危机， 随着这场席卷世界范 围的经济危机的延续， 一些原先主张儿童中 心的进步主义教育者， 开始更多地考虑如何 使学校为建立一个没 有经济危机的社会做 出贡献的问题。
在50年代，给改造主 义以新的面貌，引起 人们关注并给改造主 义带来勃勃生机的是 布拉梅尔德。一些学 者认为布拉梅尔德奠 定了改造主义的基础， 有人称他为“改造主 义之父”。
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人类学基础
1、人性观 人类学家一般不喜欢使用“人性”这个非常模糊的概念，他们 不关心处于自然状态中的人性，而比较注重人与文化的关系。 启示： 人类学的观点认为，文化既是人的创造，同时又是人生活的条 件。人创造了文化，同时，文化也造就了人。 人类学的研究表明，婴儿在出生时，无所谓好坏，也不具备有 效参加社会过程的能力。相反，婴儿具备无限的可塑性。 在同一社会中成长的儿童具有很大的相似性，而与其他社会中 的儿童相比具有很大的差异性，其原因在于不同社会的不同文化， 即不同社会对儿童的社会目标以及采用的使儿童社会化的方法不 同。 人类学指出，在同样的社会文化背景中，所有社会结构都具有 相同的目的。
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哲学基础
2、认识论 在认识论方面，改造主义与进步主义、特别是杜威的观点有许多一致之处。改造 主义认为知识来源于经验。观念、概念、学说等对环境的主动改造是一种工具性的东 西，它的价值取决于能否取得成功。而且，改造主义也不承认绝对的终极真理。 二者区别：（1）知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。（2）在 知识获得方面，改造主义认为，进步主义主张的实验和“解决问题”的方法有其缺点。 其中，布拉梅尔德提出的“社会一致”（social consensus）的探索真理的方法具有代 表性。 所谓社会一致，它不涉及如何认识某一事实的过程问题，而只涉及如何规划未来 的理想社会问题。社会一致要求团体成员对提出来的未来目标加以证实、提出证据。 证据可以是个人的直接经验，也可以是科学、历史等间接经验。证实的过程在团体中 进行，要求有四个阶段：每个人都提出合乎需要的社会目标的证据；在公开的讨论中 交流；通过交流、探讨取得团体内的一致同意；在社会中对有计划的行动加以检验。 也就是说，真理取决于团体内尽可能多的成员的同意以及是否按照这种同意来行动， 团体一致同意的目标和手段就是所要寻求的真理。
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1.本体论
2.认识论 3.价值论
哲学基础
1.人性观 2.人与社wk.baidu.com会的关系
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哲学基础
1、本体论 与进步主义一样，改造主义也认为人的经验是第一位的。 不同之处：改造主义所说的经验，主要指团体经验，而不是进步主义强调的个 人经验。此外，与进步主义强调“现在”不同，改造主义认为过去、现在和未来是 不可分割的，未来也是本体的一部分，是存在的一般特征。 改造主义更重视团体经验而不是个人经验。在改造主义者看来，个人从属于 社会团体，因而个人必然受到团体的制约，团体就是对个人具有决定性的因素。 所谓团体经验是什么？布拉梅尔德认为，团体经验就是一种文化实在（cultural reality），它包括社会团体的冲突和一致，它们的忠诚，承担的义务，理想，与 其他团体的关系，以及整个社会的历史发展。 未来是实在的一部分，是存在的一般特征。在改造主义者看来，时间是一个 从过去到现在，再影响未来的持续不断的运动，其中，未来的理想是相当重要的， 它对于理解过去和现在都是必须的，它对于现在具有一种实实在在的规划和改造 力量
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50年代的改造主义
作为进步主义一 翼的改造主义
实际上，在进步 主义教育运动刚开 始的时候，就孕育 了改造主义。在杜 威创建芝加哥大学 实验学校以前，就 有学者在做着另外 一种努力，与杜威 相比，他们更重视 社会变革。
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3、价值论 在价值论方面，改造主义与杜威的价值观有着更多 的一致。杜威认为，价值与存在的情境紧密相关， 不同的存在背景中的价值也不相同。改造主义者接
受了杜威的观点，认为价值不是永恒不变的、绝对
的，价值就是由“社会一致”决定的社会目标，价值 将随社会的变化而变化。
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作为进步主义一翼的改造主义
例如，1889年，珍尼﹒亚当斯在芝加哥为贫穷的移民创办了赫尔贫民习艺所 （Hull House）这所学校一方面传授就业的技艺，帮助贫民就业和改善生活条件； 另一方面，珍尼﹒亚当斯以及该校的教职员积极参加当地的社会改革活动，而且 任何社会改革者都可以参加赫尔贫民习艺所的活动。这样，赫尔贫民习艺所就成 了人们发表社会观点的大众场所。在晚上和星期天，自由主义者、社会主义者、 无政府主义者、共产主义者，以及其他的人都聚集在这里交流他们的思想。 当然，以珍尼﹒亚当斯和她的同事为代表的进步主义这一翼，并没有发展成 进步主义教育运动的主流。特别是1919年进步主义教育协会成立以后，进步主义 者关注的中心更是集中在学校教育，儿童中心的一翼有了更大的影响。这样，进 步主义教育内部关心社会改革与关心儿童中心的两种力量分别向两端集中，并最 终出现了分裂。 20世纪20年代，哥伦比亚大学师范学院可谓盛极一时。除了杜威以外，还陆 续聚集了进步主义教育的其他著名人物。在这些人中，哈罗德﹒拉格，威廉﹒克 伯屈，约翰﹒蔡尔兹，以及乔治﹒康茨等人经常聚会，形成了以克伯屈为首的讨 论小组。讨论学校与工业化社会的关系，教育如何通过给予教师和学生一些必要 的理智工具，使他们更好理解和指导社会变化，建立理想社会等问题。应该说， 这些人都是进步主义教育的重要人物。但是，也正是以这个小组的成员为核心， 造成了20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起。
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改造主义最根本的思想是，社会需要 进行持续不断的改造与变化，社会的 改造和变化涉及教育的改造和变化， 社会改造的实现需要利用教育。
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“儿童中心”不同，改造主义教育思潮强调教育对社会改
造的意义以及社会对人的制约作用。
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改造主义教育思 潮兴起的背景
20世纪30年代改造主义教 育思潮兴起的社会背景 1929至1933年的资本 主义经济危机不仅改 变了美国人民的生活， 也影响了整个资本主 义世界。在这种背景 下，一批教育家们从 教育领域出发，寻求 解决社会问题的途径 和方法。 20世纪50年代改造主义教 育再次兴起的社会背景 苏联人造卫星上天 在50年代，给改造 主义以新的面貌，引 起人们关注并给改造 主义带来勃勃生机的 是布拉梅尔德。一些 学者认为布拉梅尔德 奠定了改造主义的基 础，有人称他为“改 造主义之父”。
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2、人与社会的关系 把教育主要是看成传递文化的思想的根据乃是一种错误的假设。这种假设 认为，社会必须使年轻一代适应现存的社会。改造主义者主张，教育必须要打 破这种传统的假设。因为年轻一代生活的环境与他们的父辈不同，如果教育主 要是使儿童适应，那么，儿童就不关心变化，不致力于现有环境的改善，社会 就不能发展。 把教育看成是传递文化的实践，导致人不能全面认识他们的生活与整个社 会的关系，在价值选择上也是片面的、不合理的、狭隘的。人的最高价值就是 他的自然的潜在能力得到充分实现，所以，最充分的教育就是充分解放个人的 创造力，并使个人对自己的创造力充满信心。 个人在社会方面的自我实现的阻力，不仅来自个人，社会、政治、经济的 环境也是一种阻力。所以，要使人获得自我实现和好的生活，必须对社会进行 改造。 个人与社会有密切的关系，不能把个人与社会看成是毫不相干和相互对抗 的。同时。强调个人对现存文化做出反应的自由以及个人改变现有文化的能力。 人不但能够理解环境，人还能够改造环境。人要实现理解环境和改造环境 的目的，必须树立这样的信念，即人和关于人的科学是人类获得最高文化成就 的两种有用资源。
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改造主义教育思潮的思想基础 通过教育实现社会改造的思想，在历史上屡 见不鲜。例如，柏拉图在《理想国》中关于政 治与教育、个人与社会关系的阐述，也可以认 为是一种改造主义的思想，因为它的目的在于 通过教育达到有“哲学王”来治理国家。我们 今天所探讨的改造主义，主要是指20世纪30 年代产生于美国的一个教育思潮。它同历史上 形形色色的改造思想虽然有一定的关系，但是， 它的思想基础主要来源于实用主义，特别是杜 威的哲学思想。
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教育 方法 学校 的作用
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教育目的
教育的主要目的，是推动社会的变化，设计并实现理想社会。 在学校与社会关系问题上，改造主义与进步主义有根本的分歧。改造主义 认为，进步主义教育是帮助人适应社会，而不是改造社会的工具。教育的首 要任务不是帮助人适应社会，而是直接促进社会持续不断地改造。 *康茨观点：30年代。认为学校应该致力于社会的改造而不是个人发展， 教育的价值和目标是得之于社会的。 *拉格、蔡尔兹也主张教育要进一步认识它的社会责任。 *布拉梅尔德进行了系统而完整的论述：衡量任何教育理论适当与否的标 准，是看这种理论是否适合它自己的时代需要。布拉梅尔德把第二次世界大 战以后的社会变动归结为文化危机，他认为，在危机的时候，当时美国流行 的诸如要素主义、进步主义、永恒主义都不适用了，唯一能够解决危机时代 问题的就是改造主义哲学。 教育发挥着两种任务：一是承担传递一定文化的任务；二是教育必须承担 纠正、改进和变更文化的任务。在危机的时候，教育对于修改文化的作用更 突出、更重要。
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30年代的改造主义
他们认为，那些进步主义教育曾经倡导的理想的学校不能解决经济危机时期的 社会问题，进步主义教育必须发生转向，即从强调个人中心、个人主义的教育，转 向强调社会中心、社会改造的教育，从关心个人成长转向关心社会变革。毫无疑问， 这种重心的转移，乃是30年代改造主义与进步主义最终分道扬镳的最深刻的基础。 改造主义哲学的形成：一般来说，改造主义哲学的形成应该追溯到哥伦比亚大 学以克伯屈为首的讨论小组。在20年代后期和30年代初，该小组的成员发表了许多 文章和著作，论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题。1934年， 克伯屈将该小组成员撰写的文章汇编为《教育前线》一书。 康茨的一本书《学校敢建立新的社会秩序吗》，为改造主义奠定了理论基础。 在这本书中，康茨强调，学校要成为一个建立根除贫穷、战争和种族主义的全新社 会的中心。要使美国比目前状况更公正、更宏伟，教育必须发挥它的作用。 30年代改造主义的特点：30年代改造主义的一个特征是观点激进，所以，也被 人称为“前线思想家”。另一个特征是，30年代改造主义倡导者中，不仅仅局限于教 育理论工作者，许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育 计划。
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50年代的改造主义
布拉梅尔德发表了一系列的著作，在《急需 一个改造的教育哲学》中，他表达了他的改造主 义思想与进步主义的渊源和继承关系。主张，社
会变动可以归结为文化危机，教育的目的和手段
都必须加以改造。要解决目前的文化危机，教育 要关心方法，更要关心目的，教育要关心过程， 更要关心结果。
30年代的改造主义
1929年开始，美国 首先陷入经济危机， 随着这场席卷世界范 围的经济危机的延续， 一些原先主张儿童中 心的进步主义教育者， 开始更多地考虑如何 使学校为建立一个没 有经济危机的社会做 出贡献的问题。
在50年代，给改造主 义以新的面貌，引起 人们关注并给改造主 义带来勃勃生机的是 布拉梅尔德。一些学 者认为布拉梅尔德奠 定了改造主义的基础， 有人称他为“改造主 义之父”。
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1、人性观 人类学家一般不喜欢使用“人性”这个非常模糊的概念，他们 不关心处于自然状态中的人性，而比较注重人与文化的关系。 启示： 人类学的观点认为，文化既是人的创造，同时又是人生活的条 件。人创造了文化，同时，文化也造就了人。 人类学的研究表明，婴儿在出生时，无所谓好坏，也不具备有 效参加社会过程的能力。相反，婴儿具备无限的可塑性。 在同一社会中成长的儿童具有很大的相似性，而与其他社会中 的儿童相比具有很大的差异性，其原因在于不同社会的不同文化， 即不同社会对儿童的社会目标以及采用的使儿童社会化的方法不 同。 人类学指出，在同样的社会文化背景中，所有社会结构都具有 相同的目的。