课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记

第九章实践模式

▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的

第一节实践与理论的区分

▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：

•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性

•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论

•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式

▪理论与实践的具体区别：

•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；

•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；

实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；

•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；

•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序

第二节对传统的“理论”探究的批判

一、关于一般意义上的原理危机的诊断

在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：

1.位移——逃避自身的领域

2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述

3.下沉——试图回到研究对象的原始状态

4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置

5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西

6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见

二、关于课程领域原理危机的诊断

1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零

2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍

3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在

4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判

5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论

6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

三、课程理论原理的危机——实例解剖

施瓦布用赫尔巴特主义与推导目标作为例子，说明课程理论原理的危机

实例1：赫尔巴特主义

美国60年代的结构课程理论是对赫尔巴特主义的修正，其理论假设是：儿童的观念是从已有的观念和现有的经验中产生的。由此而来的课程是：分析现有知识体系，确定正确观念、确定其随儿童发展的顺序，在适当时候采用适当方式呈现。

课程改革需要理论依据，但不能只依赖一种理论，要根据教师、学生、内容、环境平衡和协调地选择和应用各种理论。

实例2：推导目标

许多人努力把课程建筑在推导出来的目标上，或根据社会需要，或根据人格理论，或定位于现代社会的需要。三者都是只建立在某一种理论基础上的，都是不适宜的。

能否同时考虑到所有相关的学科理论？最有效的方法：集体审议。

第三节课程问题的解决：集体审议

提出将精力从理论追求转向实践-准实践-择宜的运作方式，这种运作方式的探究方式是集体审议。

一、审议的一般性描述

▪审议的一般情形

•具体的个案解决：非演绎非归纳；

非演绎——不依赖于运用某一种原理解决问题，而是综合多种原理；非归纳——不为得出概括或解释，为作出特定情境中行动的决策

•复杂而繁重

暂时就要解决的问题确定目的达成共识-考虑各种可能的途径形成备选的解决方案-对各种方案进行权衡选择最佳的方案-对各种备选方案进行预演，反思目标，作出最终的抉择。

•形成新的公众，成员之间形成新的交流方式

使解决方案的对象参与其中，使其相信选择使值得追求的，打破专职人员于学校工作人员的屏障

▪课程审议的特征

•涉及备选方案的形成与选择——要有可供判断的各种选择方案

•遵循实践而非形式的逻辑——作出行动的抉择，获得情境理解，不能证实无法精确预测结果

•具有集体的和教育的特征——通过审议形成共同体，促进多方人员参与，相互启发。

二、课程审议：实践的艺术

实践是具体、特定的，理论是概括、系统和简约的，二者在存在着截然不同。

▪不同领域中理论与实践的关系也存在差异，教育理论的特殊性在于：

主要从行为科学理论中借来的原理和结论；行为科学理论主要研究人和人类事务的科学。

▪因此在借用行为科学理论必然具有两种危险成分：

•行为科学中的每一种理论都是针对教育问题赖以产生的那个复杂领域的一部分，且在讨论时与其他理论探讨的部分分割开来；

•每种行为科学用来处理它所阐述的那部分的探究原理不是一个而是多个，提供了不同的视角，导致对研究对象的不同阐述。

▪因此在教育领域中，理论与实践自身内很难协调一致，但也提供了别的途径•理论概括所丢失的实践问题的特殊性可以在情境自身中找回；

•通过相互调解，可以使不同的理论之间得到协调；

•行为科学论题与结论的有效性可以通过运用一个以上的理论得以超越。

但这样一种协调的过程是复杂的，难以概括为可以普遍应用的规则，每次运用都需根据当时情况加以修正和调整，——施瓦布称为艺术。这种艺术可分为两类：实践的艺术与择宜的艺术。

•实践的艺术——补充理论不足，为实践说话并规划

•择宜的艺术——使理论处于备用状态

1.实践的艺术

▪实践的艺术——针对每个个人所感知的各种个别的、具体的、特定的情境而言。非从社会学、心理学等视角出发认识，而是看待学生本身的实际——某地某校某班的学生某某父母的孩子等，从当时当地的具体和整体性的事态中看待问题。

▪首先是感知的艺术——进行无关扫视——感知情境的细节并初步赋予其意义，使要考察的对象所处的背景被各个击破，从而从背景中识别问题所在；

▪其次是问题形成的艺术——根据感知到的细节与意义，对问题进行进一步诊断，用不同的方式表述所诊断的问题，权衡不同的问题表述，选择最佳的问题表述方式。

▪最后是问题解决的艺术——问题解决的备择方案的形成、追踪各种方案可能产生的后果、权衡备择方案，决定何时停止审议并开始行动；