课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

三、课程理论原理的危机——实例解剖施瓦布用赫尔巴特主义与推导目标作为例子，说明课程理论原理的危机实例1：赫尔巴特主义美国60年代的结构课程理论是对赫尔巴特主义的修正，其理论假设是：儿童的观念是从已有的观念和现有的经验中产生的。

由此而来的课程是：分析现有知识体系，确定正确观念、确定其随儿童发展的顺序，在适当时候采用适当方式呈现。

课程改革需要理论依据，但不能只依赖一种理论，要根据教师、学生、内容、环境平衡和协调地选择和应用各种理论。

实例2：推导目标许多人努力把课程建筑在推导出来的目标上，或根据社会需要，或根据人格理论，或定位于现代社会的需要。

三者都是只建立在某一种理论基础上的，都是不适宜的。

能否同时考虑到所有相关的学科理论？最有效的方法：集体审议。

第三节课程问题的解决：集体审议提出将精力从理论追求转向实践-准实践-择宜的运作方式，这种运作方式的探究方式是集体审议。

一、审议的一般性描述▪审议的一般情形•具体的个案解决：非演绎非归纳；非演绎——不依赖于运用某一种原理解决问题，而是综合多种原理；非归纳——不为得出概括或解释，为作出特定情境中行动的决策•复杂而繁重暂时就要解决的问题确定目的达成共识-考虑各种可能的途径形成备选的解决方案-对各种方案进行权衡选择最佳的方案-对各种备选方案进行预演，反思目标，作出最终的抉择。

•形成新的公众，成员之间形成新的交流方式使解决方案的对象参与其中，使其相信选择使值得追求的，打破专职人员于学校工作人员的屏障▪课程审议的特征•涉及备选方案的形成与选择——要有可供判断的各种选择方案•遵循实践而非形式的逻辑——作出行动的抉择，获得情境理解，不能证实无法精确预测结果•具有集体的和教育的特征——通过审议形成共同体，促进多方人员参与，相互启发。

二、课程审议：实践的艺术实践是具体、特定的，理论是概括、系统和简约的，二者在存在着截然不同。

▪不同领域中理论与实践的关系也存在差异，教育理论的特殊性在于：主要从行为科学理论中借来的原理和结论；行为科学理论主要研究人和人类事务的科学。

▪因此在借用行为科学理论必然具有两种危险成分：•行为科学中的每一种理论都是针对教育问题赖以产生的那个复杂领域的一部分，且在讨论时与其他理论探讨的部分分割开来；•每种行为科学用来处理它所阐述的那部分的探究原理不是一个而是多个，提供了不同的视角，导致对研究对象的不同阐述。

▪因此在教育领域中，理论与实践自身内很难协调一致，但也提供了别的途径•理论概括所丢失的实践问题的特殊性可以在情境自身中找回；•通过相互调解，可以使不同的理论之间得到协调；•行为科学论题与结论的有效性可以通过运用一个以上的理论得以超越。

但这样一种协调的过程是复杂的，难以概括为可以普遍应用的规则，每次运用都需根据当时情况加以修正和调整，——施瓦布称为艺术。

这种艺术可分为两类：实践的艺术与择宜的艺术。

•实践的艺术——补充理论不足，为实践说话并规划•择宜的艺术——使理论处于备用状态1.实践的艺术▪实践的艺术——针对每个个人所感知的各种个别的、具体的、特定的情境而言。

非从社会学、心理学等视角出发认识，而是看待学生本身的实际——某地某校某班的学生某某父母的孩子等，从当时当地的具体和整体性的事态中看待问题。

▪首先是感知的艺术——进行无关扫视——感知情境的细节并初步赋予其意义，使要考察的对象所处的背景被各个击破，从而从背景中识别问题所在；▪其次是问题形成的艺术——根据感知到的细节与意义，对问题进行进一步诊断，用不同的方式表述所诊断的问题，权衡不同的问题表述，选择最佳的问题表述方式。

▪最后是问题解决的艺术——问题解决的备择方案的形成、追踪各种方案可能产生的后果、权衡备择方案，决定何时停止审议并开始行动；2.准实践的艺术▪实际的问题情境往往不是单个的、孤立的“纯”实践的情境，而是由相互关联的多样的情境组成的准实践情境——更复杂▪准实践决策过程的艺术——区分问题是属于那个个别情境，但同时要具有问题划界的灵活性与问题表达的流动性，因为各个别情境时相互关联的；——需要多方人员的参与以便形成多样化的问题表述和问题解决方案；▪准实践的决定的系统表达方面的艺术——非指令，告知准实践的特定以及在转化为行动时应考虑的方面以及哪些可修改、如何修改等内容3.择宜的艺术▪无固定的步骤，有大致的框架▪首先初步分析——分析可依据的理论的术语及其联系，分辨理论的研究对象以避免偏见；▪其次沿着两个方面做进一步分析：•对具有同一或类似的课题但具有不同的属于的理论进行比较——识别共同要素、不同要素——发现每种理论的偏见•对研究课题相关但理论体系不同的理论进行比较——明确理论中的歪曲▪择宜的目的不是建立统一理论的理论，而是建立起暂时性的沟通的桥梁▪前两种艺术针对实践情境，择宜的艺术针对理论，但三者不是分隔的三、课程审议：基本要素的协调与平衡▪课程基本要素为三种艺术融入课程审议提供把手1.四个基本要素多元复合的理论家族的每个成员都能在这里找到自己的位置学科内容对一般的学科内容与教育上的学科内容进行区分，应以教材的形式呈现学科的教育内容而不是学术内容；区分作为课程编制来源与资源的学术知识——来源的内容转化为课程内容不仅时课程专家的工作，要通过集体审议进行转化；学生从心理学、社会学、政治学等各学科角度洞见学生的特定——以学生的实际情况为依据环境环境——学生学习得以发生，学习结果得以产生的环境，以社会学、经济学、心理学等多种学科知识联合起来，综合理解影响学生和学校的环境教师泰勒课程原理种，学生、学科、社会是目标的三个来源，教师是实现目标的执行者；但在集体审议中，教师是确定目的和解决问题的基本要素，是课程审议的第一手的信息来源2.课程审议：基本要素的协调与平衡▪要使学术性内容转化为课程内容，要综合考虑四个要素，因此需要有足以代表这些方面经验的集体（小组）的共同合作——课程审议小组▪课程审议小组通常包括：课程专家、教师、校长、学生、家长、心理学家、社会学家、教材专家、社区代表等；▪课程实践探究最终要导致课程决策体制的变革，主张变革自上而下的课程决策模式，变为自下而上的模式，即决策的基础在地方而非中央，是民主的模式▪由于各人经验、看法不同，集体审议不是容易的事。

但它要求所确认的问题是所有参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后作出行动决定应该是集体共同的决定“我们的决定”3.课程教授要做的事保证课程审议小组成员间的协调，保持四要素的平衡，需要小组成员尤其组长具有一定的专门知识技能。

而负责培训的应是大学的课程教授。

第四节实践模式的批判与反思有益的思考1.实践的课程探究是对实践的课程探究的倡导，而非不要理论指导；2.虽然不否认理论指导，但反对对外来的理论过分的、无根据的依赖——指导学校课程改革的理论不是单数的而是复数的，要根据学校课程的具体情况（实践的艺术）有目的、有根据地对所有有关理论进行分析和选择（择宜的艺术）3.反对过分依赖外来的理论，强调课程理论的重建与发展——追求多元背景下的多元理论，问题解决的原理是实践的推理不是逻辑的推理4.所描述的课程决策是自下而上的过程固有的理论问题1.过于强调各种实践情境的独特性，一般理论持怀疑态度，容易走向相对主义2.提出的择宜的艺术是一种对各种理论的折中调和，但各种理论本身基本假设和价值取向是不同的，各取所需容易造成思路混乱3.集体审议为各种代表提供发表观点提供场所，但各人背景不同难以取得一致的看法。