学习策略教学的有效性_内涵与实施

中国教育学刊2010.09课程与教学［摘要］学习策略的掌握是学生学会学习的基础，策略教学的有效性成为教师关注的核心。

学习策略的教学有效性决定学习策略辅导的质量，其实质是学生对所学策略的持续保持和迁移运用。

策略内容选择和教学方法设计乃策略教学有效性的两大制约因素。

基于“为有效而教”的要求，教师在实施策略教学时，应着重考量策略内容的明确性、组织性和针对性，并着力引导学生对学习策略进行积极的自主建构。

［关键词］学习策略；策略教学；教学设计［中图分类号］G442［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808（2010）09-0036-03开展学习策略辅导是教会学生学习的重要路径。

随着素质教育和新课程改革向纵深推进，策略教学的有效性成为教师开展学习策略辅导时关注的核心。

检视国内学习策略辅导的实践不难发现，一些地方和学校的学习策略教学并不成功。

究其原因，主要是因为教师对策略教学有效性的认识模糊，策略内容选择和教学方法设计的随意性大以及策略教学的有效性失却科学规范的检测。

牢固树立“为有效而教”的理念，科学设计策略的内容和教学方法是消解当前学习策略辅导低效性问题的基本对策。

一、策略教学有效性的内涵在学习策略研究中，策略的有效性与策略教学的有效性是既密切联系又有所区别的两个概念。

策略有效性指由于对某种策略的学习和掌握，学习者当前学习绩效的提高幅度；而策略教学的有效性则衡量的是在脱离策略教学之后，学生将所学策略保持下来并迁移到类似的学习情境中，且使学习绩效获得持续改进的程度。

只有那些被验证为有效的学习策略方可用作策略教学的内容，策略教学的有效性需以策略的有效性为前提。

在规范的策略教学范式中，效应值是通过比较实验组和控制组被试的后测成绩差异而计算出来的标准分，其计算公式为：依据该范式，教师先确定拟训练的策略体系，在均衡实验处理组和对照组被试的基线水平的前提下，对实验处理组学生进行有关策略的教学。

为考察策略的有效性和策略教学的有效性，研究者需进行4次策略学习和运用的效果评估，即前测、进展测试或称为中期测试、后测以及保持测试。

只要确定了两组被试在前测中基线水平相当，通过考察他们在后测中的差异显著性，研究者即可鉴别出实验组学生的策略学习是否有效。

若要考察策略教学的有效性，则须进一步比较两组学生在保持测试上的得分差异。

一般认为，当效应值达到0.80或以上时即为高效应，0.5左右为中等效应，0.2及以下为低效应。

[1]以上分析表明，有效的策略教学不仅要求学生及时掌握所学策略，还要求他们在后续学习中持续地运用所学策略，并适时予以调整和改进，直至能活学活用。

然而，在策略教学实践中，教师常会遭遇这样的尴尬情境：学生即便知道了许多有关学习技术、技巧、规程等策略要素的知识，也很少自觉地加以持续性运用。

由此可见，让学生了解学习策略的知识并不难，训练他们在即时情境下使用所学策略也相对容易，但要使学生将所学策略持续使用和迁移到相关学习中，则任务艰巨得多。

二、学习策略教学低效性的消解之道尽管众多研究证实，学习策略是可教可学的，但很多策略教学的实践并不成功。

这是何故？彼得森（P.L.Peterson ）对于策略教学中必须处理的教学问题的阐述极富启发性。

在他看来，实施策略教学必须解决一系列问题，其中典型的问题有：应当教哪些认知策略？应教给谁？为了使教学有效，在策略教学中必须包括哪些成分？在课堂教学中如何进行认知策略教学？在认知策略训练之后，认知策略的使用是否保持和概括到其他类似的情境中？基于田澜/湖北师范学院教育科学学院副教授，西南大学教育科学研究所博士研究生（湖北黄石435002）；张大均/西南大学教育科学研究所所长，教授，博士生导师（重庆400715）。

学习策略教学的有效性：内涵与实施◆田澜张大均效应值=实验处理组后测平均成绩-控制组后测平均成绩控制组的后测标准差36--上述观点和我们的研究经验[2-3]，策略内容的选择是否精当和策略教学方法的设计是否合理可行，是制约策略教学有效性的两大核心因素。

为消解策略教学的低效性，策略教学内容的设计应具有明确性、组织性和针对性；在设计策略教学方法时，教师应引导学生在适宜的动机驱动下，深度卷入策略学习过程，并在策略练习中不断进行总结和反思，对所学策略进行积极的自主建构。

（一）精心选择待教策略学习策略包括不同的要素和层次，策略的有效性和可教程度因教学时间和条件限制而不同，教师不可能把所有的学习策略一股脑儿地教给学生。

因此，如何选择策略是策略教学中应解决的首要问题。

综合已有研究和实践经验，教师在选择待教策略时，应通盘考虑以下要求。

首先是实用性与有效性相结合。

基于这一要求，在选择策略时，教师可重点考虑两个因素：一是所选策略必须是有效的学习策略，它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的，且能找到证明这些策略有效性的研究资料。

二是策略训练必须为促成学生的课程和学习目标服务，因此教师应当针对学生的知识和技能缺陷状况，优先挑选学生急需且又易于学会的学习策略。

教师一定要避免选择那些令学生花时费力而“不中用”的策略，因为学生一旦意识到他们花了大量时间来学习某些策略，但其成绩却没有得到提高时，不仅他们使用新策略的愿望会下降，而且还会退回到原先的策略状况。

其次是具体性与一般性相结合。

策略教学既要突出某类特殊策略，又要考虑教给学生跨情境性的通用策略。

一般来说，过于一般化的策略虽然具有较强的概括性，但仅能帮助学生形成某种策略意识，且其成分含混复杂，在教学中不利于教师做深度的任务分析，策略学习容易流于形式，也不利于策略的迁移。

而过于简单的学习策略，比如，单一的学习窍门“把它用简图标识出来”，则由于策略本身的结构成分过于简单，学生虽然容易学习和掌握，但其应用场景是高度条件化的，不利于学生的灵活应用和概括。

一般来讲，中观层面的学习策略，比如记叙文结构语法策略、词汇记忆策略等，因其结构成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作运用，能教易学且有利于迁移运用，它们才是策略教学内容的最佳选择。

最后是可教性与可接受性相结合。

教师所选择的待教策略必须是学生学习中的重要策略和常用策略，且教师能对这些策略的结构进行分析，确定其心理成分及其联系与顺序，使策略教学的步骤具体化、操作化，具有便于教学的特点。

同时，由于不存在对所有学生都有效的学习策略，因此，所选择的策略在满足可教性要求的同时，还必须是能被学生所接受的。

关于儿童学习策略发展水平差异的大量研究为教师考虑策略教学的可接受性提供了依据。

比如，研究表明，同样是接受“归类回忆策略”的训练和反馈，9岁的儿童从反馈训练中受益最大，7岁儿童对所学的策略基本不能保持，11岁学生则不需要任何意识提醒就能保持、运用该策略。

[4]这就提示，归类回忆策略的教学超出了7岁儿童的可接受性。

（二）科学设计策略教学的方法，诱导学生对所学策略进行积极主动的自我建构学习策略是可以直接教授的，但如果教师忽视了策略性知识授受的独特性，将其等同于陈述性知识的传授，就极有可能形成以教师满堂灌、学生被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。

在这种情况下，学生的策略知识由于不是经由他们积极主动的自我建构而获得的，常常处于僵化状态，学生当然不能对所学策略进行迁移和概括，也不能修正和生成新策略，这就大大降低了策略教学的有效性。

塞克斯顿（M.Sexton）等人的研究表明，策略教学的关键在于教师诱发和指导学生对策略进行积极的主动建构。

[5]第一，激发策略学习的动机，提高学生参与策略训练的积极性。

大量关于学习策略及其教学的研究一致表明，学生对策略学习的动机越强其策略运用就越多。

可见，提高学生参与策略学习的动机能够优化策略教学的效果。

教学经验[3]表明，要提高学生的策略学习动机，教师首先应着力纠正学生对学习策略的模糊或错误看法，提高他们对目标策略的认识，因为学生头脑中固有的模糊或错误意念可能会阻碍他们的策略学习。

其次，在学生不知道策略是否有用的情况下，教师应该提供充足的研究证据，让学生明白即将学习的策略对其学习大有裨益。

有时候学生对策略是否有效的看法与教师不一致，对教师的策略教学形成心理阻抗，这时，教师则要通过有效学习与无效学习的案例对比、策略功能的现场试验、学生同伴展示和交流等活灵活现的方式澄清待教策略的功能。

此外，在策略训练之37--初，教师若能清晰交代策略训练的意图、策略掌握的目标以及策略将要运用的条件和情境等事项，将有利于让学生保持适当的学习积极性。

第二，实施“精讲精练”，引导学生进行充分的策略操练。

“安排适当的外部条件来促进认知策略学习的可行办法就是鼓励学生在各种各样的新情境中练习使用认知策略”[6]，加涅（R.M.Gagne）一语道破策略教学的天机———学生对策略的掌握和迁移关键要靠有效的策略操练。

教师在明晰讲解策略要义和分解示范策略操作步骤后，应引导学生进行有效的策略操练。

其一，适当为学生提供“脚手架”，当学生无法独立完成策略任务时，为学生提供有力的支持。

比如，在训练之初为减轻学生的记忆负担，教师可以向学生呈现策略操作步骤的提示单[7]。

其二，为学生布置多种多样的策略操练任务，且操练的目标也应随策略教学进程而适当调整。

其三，由于学生头脑中常常储存有多种策略，并且它们相互竞争，学生在遇到问题时，只有那种高度熟练的策略才能被作为首选策略。

因此，教师应让学生适当地过度练习，力促策略的熟练化和自动化。

其四，对学生的操练提供及时且具体的反馈，引导学生对策略练习的有效性进行评价。

其五，引导学生对所学策略进行改进，生成新的策略，使他们成为高度自主的策略型学习者。

第三，强化元认知监控的训练。

普雷斯利（M. Pressley）鉴别出了影响学生策略执行的几个有关问题：其一，不能识别出包含策略运用线索的任务背景，与缺乏条件性知识有关；其二，不能感知任务背景中的策略提示线索，以致选择了错误的策略和不恰当的操作标准；其三，不能判别任务背景和操作之间的关系；其四，对新知识的运用不讲策略。

[8]很显然，导致上述问题的根本原因是学生在策略练习过程中缺乏元认知监控。

在策略教学的过程中，教师必须帮助学生深入了解策略学习的任务要求，监控自己对策略的理解，审视其策略学习活动的进展情况，并根据策略运用的情况适时调整和修正策略。

格雷夫斯（A.Graves）曾考察了有无自我监控策略的训练对主旨识别策略教学的影响。

在实验中，他将24名5-8年级学业不良儿童随机安置到三种实验条件下，对“直接教学组”学生直接教授如何在论说文段中寻找主旨大意的策略；“直接教学+自我监控组”学生被授以主旨识别的策略，同时被要求对文段大意进行自我提问并检验理解的正确性；教师鼓励“控制组”学生识别文段主旨。

该研究结果显示，“直接教学+自我监控组”学生的成绩高于“直接教学组”学生，而“直接教学组”又高于控制组。