课程评价中的量化评价与质性评价
小学综合实践活动课程评价方法
小学综合实践活动课程评价（讨论）综合实践活动课程评价不同于一般的学科课程评价，它主要针对的是学生在综合实践活动中的素质和品质发展状况。
一般应采用质性评价，不仅关注学生掌握知识的多少，更加关注学生在综合实践活动过程中的能力、情感、态度和价值观。
评价理念：立足整体、注重过程、关注学生的发展、采用多元化评价。
一、评价内容（一）活动方案的评价1、活动主题的评价：时代性、切合性、可行性。
2、活动方案的评价：完整性、科学性、操作性、特色。
（二）实施过程的评价1、学生活动的参与态度。
2、学生在活动中的情感投入。
3、学生在过程中的合作情况。
4、学生在活动中克服困难、接受挑战的情况。
（三）活动结果的评价1、对学生活动结果的评价：知识、活动技能、情感态度。
2、对教师专业发展的评价。
二、评价形式1、量化评价与质性评价量化评价：采用测量、问卷等方式，用数值即分数加以表示。
质性评价：通过自然观察、调查访谈，揭示和描述评价对象的各种特质。
2、口头评价与书面评价口头评价：师生面对面进行交流的评价形式。
书面评价：评价表（表格）、分析性评语（鼓励或提示性的评语，让学生感受到教师的信任、尊重和期待，激发学生兴趣，强化学生参与动机）。
3、教师评价与学生评价教师评价：对学生在综合实践活动中的行为、成绩与问题进行描述、分析与评判。
学生评价：学生充分畅谈自己参与活动的体验、经验和教训，自由的交换意见。
4、表演评价与实践评价表演评价：如通过学生技能表演、角色表演、专题汇报等形式，对学生参与活动的态度、情感以及技能掌握情况进行现场考察。
实践评价：通过学生的具体实践行动进行评价。
三、评价方法1、档案袋评价（1）让学生随意放（2）有指导的放（3）展示性的放（4）设计小栏目2、小组评价法（1）小组评价法的优点：发挥学生的集体智慧（2）小组评价法的实施步骤：先向学生说明评价方法，鼓励学生积极表现，在活动过程中，充分发挥小组的作用，让他们互相学习、互相评价、互相监督、共同提高，初步掌握小组评价过程，活动结束后，组织小组成员，进行小组讨论并记录讨论情况同时给予一定的指导。
义务教育语文课程评价要有利于促进
义务教育语文课程评价要有利于促进摘要：一、引言二、义务教育语文课程评价的意义1.促进学生全面发展2.提升教师教育教学水平3.推动课程改革与发展三、义务教育语文课程评价的原则1.坚持以人为本2.注重过程与结果相结合3.突出学科特点和学生个体差异四、义务教育语文课程评价的方法与策略1.形成性评价与终结性评价相结合2.量化评价与质性评价相结合3.多元化评价主体相结合五、义务教育语文课程评价的实施与反思1.制定科学合理的评价方案2.提高评价主体的专业素养3.不断完善评价体系六、结论正文：一、引言在我国，义务教育语文课程评价是教育教学的重要组成部分。
它旨在全面了解学生在语文学科的学习过程中所取得的成绩，发现和解决教育教学中的问题，促进学生全面发展，提高教师教育教学水平，推动课程改革与发展。
二、义务教育语文课程评价的意义1.促进学生全面发展义务教育语文课程评价关注学生的知识、技能、情感态度和价值观等方面的发展，旨在培养学生的人文素养和综合素质。
通过对学生语文学科的学习过程和学习成果进行全面、客观的评价，有助于发现学生的优势和不足，为教育教学提供有益的反馈，促进学生在德、智、体、美等方面的全面发展。
2.提升教师教育教学水平义务教育语文课程评价为教师提供了一个反思和总结教学过程的机会。
通过对学生的评价结果进行分析，教师可以了解教育教学中存在的问题，进一步改进教学方法，提高教育教学水平。
同时，评价结果还可以为教师之间的交流和合作提供依据，促使教师共同进步。
3.推动课程改革与发展义务教育语文课程评价是课程改革的重要环节。
通过对课程实施过程和成果的评价，可以为课程改革提供有力支撑。
评价结果反映了学生在语文学科学习中的需求和困惑，有助于发现课程设置、教学内容、教学方法等方面的问题，为课程改革提供依据。
三、义务教育语文课程评价的原则1.坚持以人为本在义务教育语文课程评价中，要关注学生的个体差异，尊重学生的利益诉求，充分发挥学生的潜能。
中小学心理健康教育课程评价模式述评
中小学心理健康教育课程评价模式述评心理健康教育是学校教育的重点内容之一，对于学生的身心健康成长具有至关重要的意义。
为了能够全面有效地开展心理健康教育课程，教育工作者需要运用适宜的方法和方式，不断探索和实践。
对于心理健康教育课程的评价，是对教育教学工作及学生学习情况的全面客观的反映，对于进一步完善心理健康教育课程有着重要的促进作用。
本文就中小学心理健康教育课程评价模式进行相关的述评。
1.传统的量化评价模式传统的量化评价模式是通过对学生学习成绩进行评价，利用定量的评价手段来反映教学质量。
这种评价模式的优点是能够快速、准确地了解学生的学习情况，但其缺点在于单纯以考试成绩等形式进行评价，不充分体现学生综合能力的培养及心理健康的培养，容易造成学生对于考试成绩的狭隘追求和评价角度的片面化。
2.质性评价模式质性评价模式是通过对学生日常表现和学习习惯等方面的观察和评价来获得信息，更加强调对学生个性化发展和全面素质教育的关注。
这种评价模式的优点在于能够全面反映学生在学习、生活方面的情况，但其缺点在于存在主观性强的问题，可能会因为各种因素而导致评价结果的不确定性。
3.主客结合的混合评价模式主客结合的混合评价模式是将两种评价模式相结合，通过数量化指标与质的描述结合来评价学生的学习情况。
在具体实践中，该模式也进一步强调了能力培养、个人兴趣和专项实践等方面的考核，不仅可以全面反映学生的学习情况，也能够合理充分地考虑学生的兴趣和特长。
二、模式存在的问题及改进措施1.评价目标不够清晰在当前的评价模式中，评价目标不够清晰也是一个普遍存在的问题。
教师和学生在操作评估过程中对于评价目标的理解不同，评价结果存在一定的误差。
为了解决这个问题，评价目标应该要求精细，确保评价目标充分体现课程的特色和需求，评价对象明确，评价过程规范，评价结果真实可靠。
2.评价方法不够多样化当前评价模式仍然较为单一，评价方法较少，往往以考试成绩、评分表为主，评价方法缺乏多样性，容易导致评价结果单一和评价过程的冷漠。
新课程中质性学生评价的基本途径
新课程中质性学生评价的基本途径[摘要] 质性学生评价是从“质性研究”的视角关注学生评价，其评价途径是从时间和空间两个维度去探索学生评价的基本路径，让评价者走进质性学生评价的“时空隧道”，寻找学生评价“显性”的路径，开发“隐性”的路径，凸显其“质性”特征，为中小学教师提供了实现质性学生评价的基本途径及案例。
[关键词] 新课程；质性学生评价；评价途径2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中明确指出：“教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。
”[1] 可见，在新课程背景下，学生评价要逐步由“量化”走向“质性”。
要真正实现这种转变，首先需要教育工作者转变观念，其次是要掌握新的评价技术，寻找有利于学生成长与发展的评价途径。
一、质性学生评价的界定质性学生评价是以人本主义为认识论基础，主要通过观察、访谈、描述与解释等方式，对学生在真实学习情境中的状态、行为和水平等进行评量，以全面、充分地揭示和描述学生的各种特质，使评价者与被评价者达到共同心理建构的过程。
它是对量化学生评价的批判和革新，从本质上并不排斥量化学生评价，而是对量化学生评价的统整，适当的评价内容或场景中仍然可以使用“量化”的方式进行评价。
二、质性学生评价途径的设计与案例由于学生评价是对学生学习状况和水平的评量，因此可以沿着学生的学习路径去探索学生评价的途径。
本研究是在新课程背景下，用分类学的视角，从时间和空间两个维度去探索学生评价的基本途径，即进入学生评价的“时空隧道”。
空间通道：实现课堂内和课堂外评价的整合从评价发生的空间上看，既包括课堂教学中的质性评价，也包括课堂教学外的质性评价，因此，要实现评价在课堂内和课堂外的整合。
1．课堂内评价课堂是实施质性学生评价的基本途径。
在课堂教学中，主要采用课题性评价。
所谓课题性评价，是以新课程教材中单元—课题结构的“课题”为单位，对学生在课堂中的学习行为进行的评价。
质性评价_教学评价发展的新取向
质性评价———教学评价发展的新取向刘桂辉(华中师范大学教育学院,湖北武汉 430079)摘 要:随着评价理论的发展,量化评价主导教学评价领域的格局已经打破,质性评价的方法越来越被广泛地运用于教学评价之中,其重视过程中的生成价值、强调评价的真实性、尊重学生个性等特点使教学评价能对整个教学过程作出真实、完整的价值判断。
关键词:教学;评价;质性评价Q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n:a n e wt r o p i s m o f t e a c h i n ge v a l u a t i o nA b s t r a c t:T h e s i t u a t i o no f q u a n t i t a t i v e e v a l u a t i o nd o m i n a t i n g t e a c h i n g e v a l u a t i o n h a s b e e nc h a n g e d w i t ht h e d e v e l o p m e n t o f e v a l u a t i o nt h e o r y.Q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nh a s b e e n a p p l i e dw i d e l y.T h i s m o d eo f e v a l u a t i o na t t a-c h e s i m p o r t a n c e t o t h e v a l u e w h i c h i s c r e a t e d i nt h e t e a c h i n g p r o c e s s,e m p h a s i z e s t h e f a c t i c i t y o f e v a l u a t i o n,r e-g a r d s t h e p e r s o n a l i t y o f e v e r y s t u d e n t.I t c a n m a k e a c t u a l a n d i n t a c t e s t i m a t i o no f t h e w h o l e t e a c h i n g p r o c e s s.K e yw o r d s:t e a c h i n g;e v a l u a t i o n;q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1000-5757(2006)10-0017-02 20世纪60年代以前,量化评价一直占据着教学评价的主导地位,60年代以后,随着建构主义时期的到来和社会批判思潮的兴起,人们对量化评价的实际功效产生了怀疑,意识到评价不是一个纯技术性的问题,依靠一系列测量所得的数据不能对现象,特别是现象背后的原因做出完整真实的解释。
教学评价研究的发展趋势
教学评价研究的发展趋势教学评价是教学过程中的重要环节，对于提高教学质量和促进学生学习具有重要作用。
随着教育改革的深入，教学评价研究也在不断发展和演变，呈现出多元化、过程性、量化与质性评价结合、形成性评价与终结性评价并重、发展性评价等趋势。
一、多元化评价多元化评价是指在教学评价中采用多种评价方法、手段和工具，从多个角度获取学生的学习信息，全面客观地评价学生的学习成果和能力。
传统的单一评价方式已经无法满足现代教育的需求，多元化评价成为教学评价研究的重要方向。
例如，可以采用考试、作品评定、观察、问卷调查等多种方式进行评价，以更好地反映学生的综合素质和个性特点。
二、过程性评价过程性评价强调对学习过程进行评价，以更好地了解学生的学习进展和问题，及时调整教学策略，提高教学质量。
过程性评价关注学生的自主学习和思考能力，注重培养学生的创新精神和团队协作能力。
通过对学生学习过程中的表现进行观察、记录和分析，可以更好地发现学生的优势和不足，为后续教学提供参考。
三、量化与质性评价结合量化评价是指采用数学方法对学生的学习成果进行定量评价，具有客观性和可比性。
质性评价则是指采用描述、反思、观察等方法对学生的学习成果进行定性评价，具有主观性和灵活性。
随着教学评价研究的深入，人们逐渐认识到量化评价和质性评价都有其优缺点，应该将两者结合起来，形成综合性的评价方式，以更好地反映学生的实际情况。
四、形成性评价与终结性评价并重形成性评价是指在教学过程中进行的评价，旨在了解学生的学习进展和问题，及时调整教学策略，提高教学质量。
终结性评价则是指在课程结束时进行的一次性评价，旨在了解学生对课程内容的掌握程度和应用能力。
随着教学评价研究的深入，人们逐渐认识到形成性评价和终结性评价都具有重要的作用，应该将两者结合起来，形成综合性的评价体系，以更好地反映学生的学习成果和能力。
五、发展性评价发展性评价是指在教学评价中不仅关注学生的现有水平，还关注学生的未来发展潜力，旨在培养学生的创新精神和终身学习能力。
课堂教学行为量化分析-图文
表2弗兰德互动分析编码系统
进行编码的教师，熟悉弗兰德系统编码熟悉。课堂录像作为取样编码 对象，每隔5秒钟对录像中的时点教学行为取样一次，对每个5秒钟的 课堂语言活动都按编码体统规定的意义赋予一个编码，作为观察记录 。这样，45分钟课堂行为可以转换为540多个编码，它们表达着课堂 上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片段， 这些事件先后发生接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、行为 模式和风格。
教学行为分析即教学行为评价，是对课堂教学过程系统地分析 与评价过程，教学行为分析可分为质性评价和量化评价[6]。在 大多数地理教学行为分析中，被运用得较多的是质性评价。它 主要是通过观察、访谈、描述及解释等方式对真实的教育情境 、教育现象进行说明。如：发展性评价就是质性评价，它是一 种重视教学过程的形成性教学评价。
假设一分钟课堂师生语言行为代码为1、6、10、5、1、4、8、8、2、 1、6、1，每一个代码分别与前一代码和后一代码结成一个“序对”。 除首尾两个代码各使用一次外，其余代码都使用两次，即有N个代码 ，就可以得到N-1个“序对”。例如上面代码的“序对”分别为（1,6）、 （6,10）、（10,5）、（5,1）、（1,4）、（4,8）、（8,8）、（8,2） 、（2,1）、(1,6)、（6,1）。10类语言行为构成10 10阶矩阵，每一序 对的前一个数字表示行数，后一个数字表示列数，例如，（1,6）出现 两次，在第1行第6列的方格中计数2；（6,10）出现过一次在第6行第 10列的方格中计数1。以此类推，45分钟的教学行为转换成627个代码 ，形成了626个“序对”，把“序对”填入矩阵（表3）。
江苏开放大学 学前教育课程论 第三次形考答案
作业题目：第三次形考作业（占形考10％）来自：第八单元经典幼儿园课程理论与方案单选题1观察纪录、叙事故事、档案袋评价等课程评价属于课程评价中的（）A总结性评价B结果评价C质性评价D量化评价正确答案：C2提出行为课程的是（）。
A陶行知B陈鹤琴C张雪门D张宗麟正确答案：C3饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等活动属于陈鹤琴五指活动中的（）A健康活动B科学活动C生活活动D社会活动正确答案：A4瑞吉欧教育体系的创始人是（）A加德纳B维果斯基C蒙台梭利D马拉古兹正确答案：D5以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法属于课程评价方法中的（）A质性评价B量化评价C结果评价D过程评价正确答案：B6蒙台梭利课程模式中，教育内容由四个方面组成它们是（）、日常生活练习、肌肉训练和初步知识的学习。
A感官训练B游戏活动C小组学习D艺术活动正确答案：A7海伊斯科普课程的设计者们声称，该课程的理论基础是（）A维果斯基的社会文化发展理论B埃里克森的人格发展阶段理论C弗洛伊德的精神分析理论D皮亚杰的儿童发展理论正确答案：D8下列不属于量化评价长处的是（）A量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性B量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分C量化评价的设计是在活动中生成的，比较灵活，便于修改D量化的结果便于教学处理，有助于提高评价的精确性正确答案：C9教育活动的内容主要根据教师预定，选择和组织内容的主要依据是知识本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。
它体现了（）的教育活动设计倾向。
A儿童生成为主的综合教育活动B教师计划为主的综合教育活动C师生共同计划的学科（领域）教育活动D教师计划为主的学科（领域）教育活动正确答案：D10幼儿园课程中，活动区活动属于（）A儿童生成为主的教育活动B高结构化的教育活动C教师计划为主的教育活动D以教材内容为主的教育活动正确答案：A多选题1幼儿园游戏活动组织的准备阶段要做各项准备，包括（）A经验准备B空间准备C材料准备D时间准备正确答案：A；B；C；D2幼儿园学科（领域）活动具有一些独特之处，包括（）A具有较强的计划性B重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础C幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是一种“前学科”D强调和幼儿的生活相联系正确答案：A；B；C；D3区域活动的特点（）A个性化B指导的间接性C自主性D自由性正确答案：A；B；C；D4下列幼儿园课程评价分类正确的是（）A从评价的功能和进行的时间上划分：形成性评价与终结性评价B根据评价主体的不同：内部评价和外部评价C根据评价的参照体系分类：分解评价和综合评价D根据评价对象的范围：整体评价、局部评价、单纯评价正确答案：A；B；D5幼儿园课程评价的作用有（）A选择作用B总结作用C反馈作用D监控作用正确答案：A；B；C；D6课程评价实施阶段有哪几项工作？（）A分析解释信息，得出结论B整理信息C撰写评价报告D收集信息正确答案：A；B；C；D7下列关于幼儿园课程中游戏活动与教学活动关系说法正确的是（）A游戏活动与教学活动不可相互替代B游戏活动与教学活动不可以相互补充C游戏活动与教学活动应该相得益彰D幼儿园大多数活动是游戏与教学的混合体正确答案：A；C；D8瑞吉欧教育中教师的角色（）A教师是幼儿的观察者B教师是幼儿的倾听者C教师是幼儿的伙伴与向导D教师是一个实践的反思者正确答案：A；B；C；D9下列属于张雪门确立的课程编制原则的是（）A整体性原则B课程内容来源于儿童直接的活动C偏重集体发展原则D偏重直接经验原则正确答案：A；B；D10（）是蒙台梭利为儿童营造的主要支柱。
高职理论课程学习评价方式探究——质性课程评价的视角
高职理论课程学习评价方式探究——质性课程评价的视角◆王旭程连顺（济宁职业技术学院）【摘要】针对当下高职理论课程主要检验学生理解、记忆知识为主“纸笔”学习评价方式现状，借鉴质性课程评价理论，对该现象进行了分析，并结合部分理论课程，探讨了理论课程学习评价的具体实现方式。
【关键词】高职理论课程学习评价现状质性课程评价课程评价是检查课程的目标、制定和实施是否实现了教育目的、实现程度以及对课程设计效果进行判断的过程，是促进教师的教与学生学的重要环节，按照不同标准，有不同的评价方式。
长期以来，在我国的中小学和普通高等教育中，普遍采用的是量化课程评价方式，这种评价方式一方面因其客观、可量化，有利于理论知识的系统化、准确性掌握，另一方面也有其较少关注学生的批判性思维能力、分析问题和解决问题能力的培养，有难以克服的弊端。
高职教育与中小学和普通高等教育有着较大区别，旨在培养生产、建设、服务和管理一线需要的既有较高的理论知识又具有较强的实践能力的高素质技术技能型人才，采用的是校企合作、工学结合和定岗实习的人才培养模式，重在学生的实践动手能力，与普通高等学校的系统掌握知识相比，更强调知识的掌握以“适度”“够用”为限。
由于对高职学生理论知识掌握的要求不同和培养目标的差异，对高职学生理论课程的评价方式也应有所变化。
一、质性课程评价和量性课程评价理论简评所谓质性课程评价，是指通过对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等，进入深入的研究，全面充分地揭示和描述评价对象的特点，以彰显其意义，从多角度，多侧面把握被评价者。
质性课程评价关注的重点是学习目标的完成，即知识的掌握程度、分析问题和解决问题的能力以及学习者的特质等内容。
量化课程评价理论是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而对数量进行分析和比较，推断某一评价对象的成效。
量化评价范式的认识论基础是科学实证主义，认为只有定量化研究、数量化的数据才是科学的，才是客观的，这与人类追求世界的确定性有关。
课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示_肖凤翔
3． 基于技术发展的动态性
20 世纪是技术起决定作用的世纪， 开始使技术 知识由掌握自然的力量扩展为掌握社会生活， 但技 术的成熟标志亦是文明危机的标志 。因技术的成功 是在经济理性和现代科学等少数因素的作用下而取 得， 因此， 当技术的力量从对自然的控制走向对社会 和人的控制， 成为人类生活中决定性的力量， 技术的 ［7 ］ 。 危机同时随之产生 因此， 要求技术应该平衡地 汇集和反映生活世界的多种因素而不仅是部分因 应该利于生活世界多种因素全面且协调发展， 减 素， ［8 ］ 少或免除部分因素的非正常发展 。依此对技能型 人才的素质提出了新的要求 。一方面要达到满足先 进技术的技术技能的高标准， 即满足劳动对象的非 物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化 、 智 能化的高要求； 另一方面要达到非技术技能职业素 养的高要求， 包括职业精神、 职业道德、 职业伦理、 职 心理素质、 人文精神和科学精神、 身体素 业归属感、 质的高水准。对于适应客观社会需求而制定的岗位 而言， 能够规范、 可靠和高效地在岗位上执行任务的 能力将不再是一个接受高职课程学习的人的唯一特 征， 他还应具备较强的判断力 、 一定的解决问题潜 能、 独立而富有创造性地处理不确定事物和错综复 杂的能力。经过高职课程学习， 培养的人才应能够
［12 ］
3． 有机统整质性评价与量化评价
量化评价是力图将复杂的教育现象和课程现象 简化为数量， 进而从数量的分析与比较中推断某一评 价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学 是力图通 实证主义。质性评价亦称为自然主义评价， 过自然调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种 ［13 ］ 以彰显其中的意义， 促进理解 。近 30 年来， 特质， 质性评价方法以其全面、 深入、 真实再现评价对象的 《国家科 在美国 特点成为课程改革提倡之方法。如， 学教育标准》 中提供的评价方法除了纸笔测验外， 还 包括平时的课堂行为记录、 项目调查等开放性方法； 英国则强调在学校建立评语制度， 以激励性评语促进 学生发展， 并在教师评价中强调面谈、 行为观察等的 而 重要性。但质性评价在本质上并不排斥量化评价， 是将它统整于自身， 在适当评价内容或场景中依然需 ［14 ］ 要使用量化方法进行评价 。高等职业教育课程中 传授的知识与技能表征的是科学化特征， 采用量化评 价具有说服力的证据。而职业精神、 职业态度、 职业 伦理等属于难以用量化评价的复杂特征， 适宜采用质 。 性评价 因此， 高职课程评价应实施质性评价与量化 评价的有机统整， 对课程在实现人才培养目标过程中
浅谈美术课程中是如何进行评价的
浅谈美术课程中是如何进行评价的第一篇：浅谈美术课程中是如何进行评价的浅谈美术课程中是如何进行评价的教师评价学生的美术学习，常以对于学生美术学习的优劣通常是通过一次比赛获奖情况，或完成一件作品来决定学生一个学期的美术学习成绩。
每个孩子都有自己特有的生长环境，个性的不同，成长环境的不同，表现出来的内在气质也就存在差异。
我们应该从学生学习过程中去发现学生的绘画热情，提高学生的观察力、想象力，挖掘他们的创造力，保护孩子的个性特点。
评价对学生学习美术起着至关重要的激励作用，直接关系到儿童对美术的兴趣、激情、自信,关系到学生自身人格的健康成长。
传统的美术教学评价，只重结果不重过程更不关心学生学习美术的情感态度。
久而久之，必然会使学生失去美术学习的兴趣。
一、由单一评价变多元评价传统上，美术教学评价只强调美术技能技法，而忽略认知和情意。
即使是技法部分也只强调训练而已，因此评价的内容是单一的。
除此之外，传统评价只是学生完成作品，教师一个人给与评价，因此，评价方式、评价人都是单一的。
相反的，在多元的美术教学评价里，我们的教学目标和学习成果是多样的。
因此，除了对美术技能技法评价外，还要兼顾情谊和认知的评价。
而在评价者方面，我们不但注重教师对学生的评价，还兼顾同学、家长对被评价者的评价，而我们最注重的是学生的自评。
因此，我们现在的评价内容与评价方式都是多元的。
二、由主观评价变客观评价儿童作品是儿童一定阶段的内心世界的外现，具有儿童特殊的美术语言，与成人美术有着极大的区别。
许多教师不了解儿童作品的原有特点，在美术评价上主观、武断，不够客观真实以至走上误区：（一）以像不像来评价儿童作品传统上，不少人在评价一幅画是常采用“真像”、“太逼真了”之类的话语。
这样评价是单一片面而过于主观。
它忽略了作品的内涵，忽略了作品丰富的想象力，独特的表现方式，与众不同的审美观等，无法深入诠释作品内在的含义。
而现在的评价我们应更加侧重于作品的内涵，发现作品中独特的亮点，而不是把目光只停留在表象上，一味的用“像不像”“功底深不深”来评价一件作品。
教育学中的课程评价与改进
教育学中的课程评价与改进课程评价是教育学中的一个重要领域，它涉及对学生学习结果、教学质量和课程目标的评估和反馈。
通过对课程评价的实施和分析，教育者可以了解教学的效果，并根据评价结果进行相应的改进。
本文将探讨教育学中的课程评价与改进的方法和实践。
课程评价的方法1. 量化评价：量化评价是通过统计和计量的方法对课程进行评价。
这种评价方法通常使用问卷调查、考试成绩和绩效评估等手段来收集数据。
学生的参与度、学习进步和教学效果可以通过量化评价来客观地衡量。
例如，学生对教学内容的理解程度可以通过考试成绩和测验结果来测量和评估。
2. 质性评价：质性评价是通过观察和记录的方法对课程进行评价。
这种评价方法强调对学生的细节观察和深入分析，以了解他们的学习行为和思维方式。
教师可以通过观察学生的课堂表现、讨论贡献和作业完成情况来评价课程的效果。
此外，教师还可以邀请学生提供课程反馈和建议，以便更好地理解他们的学习需求。
3. 自我评价：自我评价是指教师对自己的教学进行评估和改进。
教师可以通过回顾自己的教学方法、教材选择和课程设计来评价课程的有效性。
此外，教师还可以利用同行评价和教学日志来帮助他们发现自己教学中的不足和改进的空间。
课程改进的实践1. 根据评价结果调整教学内容和方法：通过对课程评价结果的分析，教师可以及时调整教学内容和教学方法，以更好地满足学生的学习需求。
例如，如果评价结果显示学生对某一概念理解不够深入，教师可以考虑使用更生动有趣的教学材料和案例来解释和展示相关概念。
2. 优化课程设计和教学组织：评价结果还可以帮助教师优化课程设计和教学组织。
基于学生的反馈和评价结果，教师可以调整课程的结构安排、课堂活动和作业要求，以提高学生的学习积极性和参与度。
3. 培养学生的自主学习能力：课程评价还可以促进学生的自主学习能力的培养。
评价结果可以帮助教师识别学生的学习缺陷和需求，从而有针对性地提供指导和支持。
此外，教师还可以通过组织学生参与课外活动、研讨会和小组讨论等形式，激发学生的学习兴趣和自主性。
《课程与教学论》期末复习题(2)2011
《课程与教学论》复习题库（二）一、填空：1.课程开发机制，就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。
它包括学校课程的设置程序和运行方式。
2.一般认为，美国学者博比特 1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
3.螺旋式的课程内容组织又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些和基本原理，逐步扩展，螺旋上升。
（基本概念、重复出现）4.质性评价与量化评价相对应，是关注过程的一种评价方法。
它常用的方法有、、。
（观察、表现性测验评价、成长记录袋）5.建构主义学者认为，学习过程是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量的非结构性的；教学过程是师生对世界的意义进行建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。
（经验背景、合作性）6.在教学工作中，师生关系有业务关系、、和等不同层面。
（经验背景、合作性）7.教学手段所传递的信息是具有教育意义的教学信息。
8.程序教学是将教材分成一个个小的部分，按照严格的逻辑编成程序，由学生自己按照程序学习的一种个别教学方法。
代表人物斯金纳。
9.在宏观上，与课程目标相对应，一般教学目标的编写，有三种表达方式，即行为目标，，表现目标。
在微观上，则呈现为教学目标。
（内部心理与外显行为相结合的目标、内容点）10.教学论学科的形成，大致是在17-19世纪之间。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯（enius）1632年发表的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
11.泰勒总结了美国“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论的学科发展上具有里程碑意义。
12.一般认为，分门别类地设置的课程，就叫；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫。
分科课程、综合课程13.根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schabert）的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、、和。
小学《道德与法治》课程学习评价：内涵、方法与案例
小学《道德与法治》课程学习评价：内涵、方法与案例作者：冯少玲来源：《广东教学报·教育综合》2021年第22期【摘要】部编版新教材《道德与法治》的使用，意味着一线思政课教师将展开新的教学改革探索。
探寻多样化且行之有效的学习评价方法，已成为课程教学评价改革的一项重要内容。
学习性评价是一种内部非正式评价，也是有效教学的有机组成部分。
《道德与法治》课程学习评价是教学评价中最基本的组成部分，是促进学生健康发展的重要手段，主要有质性评价和量化评价两种类型。
【关键词】《道德与法治》;学习评价;内涵;方法;案例2016年，部编版新教材《道德与法治》的使用，意味着一线思政课教师将展开新的教学改革探索。
随着新课改深入推进，学习性评价正受到越来越多的关注。
但是学习评价机制仍然存在着诸多不足，制约了教学的有效实施。
因此，探寻多样化且行之有效的学习评价方法，建立多元化多方位的学习评价机制，已成为课程教学评价改革的一项重要内容。
在《道德与法治》学习评价方面，我们已进行了一年多的研究与实践，积累了一定的理论基础和实践经验，进一步完善了评价的方法与内容，获得了一定的教学实效。
在此，笔者对小学《道德与法治》学习评价的内涵与方法，结合具体的实践案例进行阐述。
一、小学《道德与法治》课程学习评价的内涵学习性评价是上个世纪90年代中期以来在国际基础教育改革中形成的一种新型的评价理论与方法。
英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克（ Paul black）教授认为：“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价。
”澳大利亚评价专家提出：“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。
” 结合有关研究成果概述可见，学习性评价是以“促进学生发展、教师提高和改进教学实践”为目的的内部非正式评价，也是有效教学的一个有机组成部分。
学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习与教师专业发展，开展学习性评价的目的在于提高教学质量。
课程评价
是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的
水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位臵或 与群体中某一个体之间的差距的一种评价。 绝对评价 (目标/标准参照评价) 是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准 为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位臵的一 种评价。 个体内差异评价 是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在 进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从 而得到评价结论的评价类型。
二、课程评价的方法
量化评价 (以科学实证主义为基础) 所谓量化评价，就是力图把复杂的教育现象简化为数
量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的 成效。
质性评价 (自然主义评价) 所谓质性评价，质，以彰显其中的意 义，促进理解。
五、差距评价模式→关注差异
discrepancy evaluation model
普罗佛斯提出，差距模式指在揭示计划的标准与实际的
表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。
基本过程：设计阶段、装臵阶段、过程阶段、产出阶段、
成本收益分析阶段。
差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）
教育评价
课程评价
教学评价
教育评价、课程评价、教学评价三者关系图
二、课程评价的对象
对课程本身的评价 课程设计、课程目标、课程标准、教材 学生学业评价 对课程效果的评价 对教师的评价 对新课程的态度、理解、创新，授课质量 对课程评价的评价 (meta-evaluation)
（二）
1．测验和测量时期
自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评 价时期。 评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工 具、组织测量、提供测量数据。 2．描述时期 从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。 这一代评价认为，从本质上说评价是“描 述”，即描述教育结果与教育目标相一致的 程度。
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课程评价中的量化评价与质性评价数学学院课程与教学论陈柯燃摘要: 量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。
这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、上有明显不同。
但它们不是两种对立的方法, 在实践中应该把两者紧密结合起来, 互相补充、完善, 走向多元的课程评价方法。
关键词:量化评价质性评价课程评价评价是揭示个人、社会、自然的价值, 建构价值世界的认识活动。
课程评价是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
课程评价的本质就是人对课程的价值判断。
课程评价是与教育的发展和改革相随的。
在课程理论研究的短短一百年中, 课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养, 从强调学习知识转向学会应用, 从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。
课程的每一次重大进展, 几乎都伴随着研究方法的改进和发展。
课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。
没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法,因为这里涉及两个相当复杂的领域---课程和评价。
然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。
课程评价的评价方法大致可以分为两类, 一类是量化课程评价, 另一类是质性课程评价。
虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期, 代表着不同的评价理念, 但作为具体的评价方法, 两者具有各自不同的特点, 适用于不同的评价目标和对象。
一、课程与量化评价所谓量化课程评价, 就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量, 进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
0这种评价方法在20 世纪60 年代之前占了主导地位, 这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的第一代评价和第二代评价时期。
1. 理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。
它认为主体和客体是相互孤立的实体。
世界是有规则的、可预知的, 存在着一般的规律和模式。
事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系, 量化评价就是利用这些关系。
知识具有客观规律和可重复性。
评价者只要遵循一定的方法规范, 就可以将评价的结果在更大的范围内推广。
因此, 使用一种理性、客观的方法, 配合合适的程序, 就能使我们预知和控制世界。
2. 评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。
它的核心价值是秩序和一致, 认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性, 即通过具体的数学统计、运算和量化分析, 揭示出与课程相关的数量关系, 掌握课程的数量特征和变化, 从量的关系上对课程进行判断。
评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。
美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程, 教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。
3. 评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的, 即应该评价什么0, 而不是/ 什么值得评价, 如测量学生的学习成绩。
最常见的评价形式是/课程是否达到这一目标, 如泰勒的评价模式。
量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。
它具有标准化程序, 是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。
它先进行假设, 然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化, 如用数学语言表示课程的状态、关系和过程, 在此基础上, 收集大量的资料进行统计和运算, 抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料, 然后将事实与假设加以分析比较, 并不断修改和完善假设, 最终得出结论。
课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。
技术性, 指课程行为是标准化、系统化的; 生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。
4. 评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离, 强调课程需要严格控制, 评价方法主要是对成功或失败, 好或坏的量化, 强调精确度、信度、效度。
它认为方法是为达到目标和事实而使用的技术。
它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价, 对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求, 力求得到绝对客观的事实。
另外, 常用资料的形式对课程现象进行说明, 采用逻辑和理性的方法和线性模式, 探寻投入、实施过程和结果之间联系。
量化评价的方法简便易行, 容易操作, 具有具体性、精确性和可验证性等特点, 推进了课程评价科学化的进程, 因而一直在实践中处于支配地位。
二、课程与质性评价在20 世纪60年代之前, 人们一度十分重视量化评价, 认为只有量化分析才是科学。
在这之后, 随着社会批判思潮的兴起, 人们认识到评价不是一个单纯技术问题, 纯粹价值中立的描述是不存在的, 因此, 评价要对被评价对象的价值或特点作出判断, 价值问题由此在评价领域凸现出来, 人们评价的重点转向了价值观。
20世纪70 年代以后,量化评价逐步为质性评价所取代, 质性课程评价也日益兴盛起来。
1. 理论基础这种方法源于解释主义哲学。
主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。
知识是主体不断通过建构和检验而形成。
不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识, 因而不能用对或错对知识加以判断, 而必须依据它在具体情境中发挥的作用。
事实与价值并不是相互独立的。
不能完全用科学方法去评价教育和课程现象, 那样只会导致人们对课程认识的僵化。
许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。
质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。
2. 评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。
它的目的在于把握课程质的规定性, 通过对课程广泛细致地分析, 深入理解, 进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。
评价是为了增强课程规划的有效性, 并使参与的每一个人受益。
知识是相对的, 因而课程也是不断发展的, 我们只能做大致描述和价值判断。
评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。
在评价过程中, 有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。
这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败, 但它本身并不是一个学习的问题。
然而若使用量化评价方法, 会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。
而质性评价把学习理解为促进评价的开展, 会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
3. 评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设, 假设可以在评价过程中形成, 也可以随着评价的进行而改变, 因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。
评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。
这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。
这种评价没有绝对严格的程序, 带有很大的灵活性, 前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。
课程评价是一个连续性的、动态的过程, 是一种共同参与的活动, 是一种连续评价、不断反馈的模式。
4. 评价的具体方法质性评价认为, 资料是对评价者价值观的反映。
在评价开始之前, 人们不知道他需要揭示的东西。
随着资料的收集和分析, 所需要的方法将不断显现。
不同的调查主题会采用不同的方法, 具体有参与观察、行动研究、人种学等。
与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反, 质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。
在学校和课堂, 在不同的课程规划阶段, 评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。
三、课程中量化评价与质性评价的特点和联系量化评价和质性评价在理论上有分歧, 但它们不是两种对立的方法。
他们在课程评价中都是是非常必要和不可缺少的。
它们的分歧也能在课程评价实践中统一起来,互相弥补各自的缺点。
1. 量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强, 标准化和精确化程度较高, 能对课程现象的因果关系作出精确分析, 结论也更为客观和科学。
然而, 影响制约教育和课程的变量很多, 所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量, 容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面, 从而影响了课程评价的信度。
而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发, 这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。
最后, 它只重视行政管理人员和课程评价者的利益, 忽视教师在工作中遇到的实际问题, 从而使价值失去了多元性。
2. 质性评价的特点质性评价尊重现实, 没有预先安排好的结构进行评价, 对问题的认识较为真实而全面。
它最突出的特点就是对人的尊重: 评价者本人是主要的评价工具, 从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义, 所关注的是被评价对象自己的看法, 尊重评价对象对自己行为的解释。
当然, 这种方法也不是绝对的。
由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人, 因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰, 从而影响评价的信度和效度。
评价者个人背景以及和被评价者之间的关系, 会对课程评价过程和结果产生较大影响。
而且, 质性评价对评价者的要求很高, 并不是所有的评价者都能胜任, 而且质性评价必须经历一个相当长的时间, 还要有相当大的资金投入。
3. 量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。
但从根本上讲, 质性评价本质上并不排斥量化评价。
质性评价与量化评价从不同的侧面, 用不同的方法对事物进行评价。
在课程评价领域中, 两者都无法单独使用来解释所有问题。
它们是互为补充、互相支持的, 质性评价内在地包含了量化评价。
质性评价为量化评价提供了应用的框架, 而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。
四、课程中评价方式要多元现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的, 从它产生之日起, 就以客观、精确、量化为标志。
然而教育是一种极其复杂的社会现象, 用任何一种方法评价教育现象, 都是不可能完善的。
倘若把复杂的课程现象简单化, 把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量, 都无法从本质上保证客观性, 也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。
方法本身并无对错之分, 关键是它的运用范围恰当与否, 因为每种方法都有自己的优点和缺点。
只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上, 才能在课程评价中恰当地选择和使用。
评价者可以从不同的评价视角来看待评价问题,根据课程评价的目的、对象, 评价的条件与环境以及评价者自身特点, 选择适当的评价方法, 以获得全面、准确的信息。
质性评价特别适合课程这种实践性比较强的领域。
因为它强调对现象的深入了解, 尊重课程实施者对自己行为的解释。
运用质性评价方法, 有利于从整体上把握课程开发、规划与实施, 对课程作较为全面、正确的认识。
当然, 我们强调加强质性评价, 并非否定量化评价。
在课程评价中我们要把这两种方法结合起来, 使教育评价方法从对立走向统一与多元, 从而更逼真地反映教育和课程象。
参考文献:[1] J. P. 怀特, 李有发. 课程评价的概念[ J]. 外国中小学教育,1987, (5).[2]李雁冰. 质性课程评价研究[D]. 上海: 华东师范大学博士后论文, 2000.[3]李雁冰主编. 课程评价论[ M] . 上海: 上海教育出版社,2002.[4]曾君. 教育研究中定量与定性研究法的比较[ J] . 广西教育学院学报, 2000,[5]周卫勇. 走向发展性课程评价—谈新课程的评价改革[M]. 北京: 北京大学出版社, 2002.[5]刘志军. 课程评价的现状、问题与展望[J]. 课程·教材·教法, 2007, (1)1。