第一章西方教育评价发展
国外教育评价的发展历程
在这一时期的标志是大量测量技术的运用，评价者仅仅扮演“测 量技术员的角色”。
测量的弊端： 无论是知识测验还是人格测验，都只能做中断的
测定，不能全部了解人格的发展与知识学习过程， 完全忽视了学生在态度、兴趣、情感等方面的表现;
测验只是注意于客观的信度，忽略了质的分析， 不足以说明效度;
教师为测量成绩所采用的学业测验，根本就是 教科书中心主义;
3.教育测量的兴盛期（1915---1930年）
1905年，法国人比纳(A·Binet)为适应对弱智儿童进行 教育的需要，制定了第一个实用的智力测验量表。《比 纳—西蒙量表》，比纳被称为智力测量的鼻祖。
1908年，美国教育家斯通(C·Y·stone)提出了客观化测 试算术的方法。美国的30-40个大学校系统采用新的客观测 验方法，对一些教育活动进行综合测量，测量内容为算术、 拼字、书法和英语作文，以评价教学质量。
1882年，英国高尔顿(SirF·Galton) 在伦敦设立了人 类学测验实验室，对人类个别差异进行研究。他在统计 学者皮尔逊（K·Pearson)的帮助下，设计了许多统计方 法。一些教育家借鉴这些统计方法，把不同学生的学习 能力与学习效果量化，并加以客观比较。
1897年，美国人莱斯(J·M·Rice)发表了《拼字实验 》 他对20所学校的1.6万名学生所作的拼字测验的结果，测 验表明：8年中每天花45分钟同每天花15分钟进行拼字练 习的学生的测验成绩并没有多大区别。因此，他提出要 对教学方案进行改进。 在以上这些测量研究潮流的推动下，一场教育测验运动兴 起了。
教育评价的历史发展
2016
第一节
西方教育评价的发展
美国现代教育评价专家马道斯（George F.Madaus）和斯 塔弗尔比姆把教育评价发展划分为以下七个时期： （1）变革时期（1792—1900）； （2）效率与测验时期（1900—1930）； （3）泰勒时期（1930—1945）； （4）萌芽时期（1945—1957）； （5）发展时期（1958—1972）； （6）专业化时期（1973—1983）； （7）扩展与整合时期（1983—2001）
西方主要教育评价模式述评
西方主要教育评价模式述评随着全球化的发展，西方国家在教育领域积累了丰富的经验和成果，形成了一套完善的教育评价模式。
这些评价模式旨在通过科学而全面的评估，提高教育质量，促进学生全面发展。
本文将对西方主要教育评价模式进行述评，探讨其特点和优缺点。
西方主要教育评价模式之一是标准化考试评价模式。
这种评价模式以考试成绩为主要评价指标，将学生的能力、知识和技能量化为分数。
标准化考试评价模式的优点是客观、公正，便于比较和排名。
然而，这种评价模式忽视了学生的综合素养和创造力，容易造成教育教学的功利化。
西方主要教育评价模式还包括综合评价模式。
综合评价模式注重对学生全面发展的评价，包括学术能力、实践能力、创新能力和社会责任感等方面。
这种评价模式通过多种评价方式，如作业、项目、口头演讲等，综合评估学生的能力和潜力。
综合评价模式的优点是能够全面反映学生的综合素质，但也存在评价标准不清晰、主观性较强的问题。
西方主要教育评价模式还包括对学校教育质量的评价。
这种评价模式通过对学校的教育目标、教学质量和学生绩效等方面进行评估，以提高学校的教育质量和管理水平。
学校评价的优点是能够促进学校的发展和改进，但也存在评价指标单一、忽视个体差异的问题。
值得一提的是，西方主要教育评价模式中还注重对教师的评价。
教师评价的目的是提高教师的教学能力和专业发展。
评价方式包括学生评价、同行评价和教学观察等。
教师评价的优点是能够促进教师的专业成长和教学水平的提高，但也存在评价标准单一、过于依赖学生评价的问题。
西方主要教育评价模式具有一定的优点和局限性。
标准化考试评价模式注重客观、公正，但忽视学生的综合素养；综合评价模式全面反映学生的能力，但评价标准不清晰；学校评价促进学校发展，但评价指标单一；教师评价促进教师专业成长，但过于依赖学生评价。
未来，我们可以借鉴西方主要教育评价模式的经验，结合国情和教育实际，构建适合我国的教育评价体系，促进学生全面发展和教育的可持续发展。
教学评价的发展历程
教学评价的发展历程教学评价的发展历程教学评价是对教学价值的评价，产生于西方，到现在已经历了四个时代：第一代评价--测量式的"测验"，其活动主要是考试，有口试和笔试两种形式。
这就是把教学评价说成教育测量的历史根源，影响最典型的是："学校是人才的加工厂""学生是原料和产品""教师是加工者"。
第二代评价--一般称为"描述"，从20世纪30年代初到50年代中期，代表人物是美国著名心理学家泰勒，他提出泰勒模式或称泰勒原理，用以确定学习结果与教育目的之间的程度来定义教育评价。
学习目标→学习策略→学习过程→学习结果↓______________↑(泰勒评价流程图)基本特点：把教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程。
评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。
评价不等于考试和测验，而考试和测验可以成为评价的一部分。
这一代评价即所谓的"科学评价"。
第三代评价--称为"判断"，从20世纪50年代中期到70年代，教育评价本质上是判断，人们对已经确立的教育目标质疑，认为它们也应该成为评价开始的对象、进而涉及到对判断的质疑：判断是否应作为评价的一项基本活动?判断是够需要标准?如果需要，如何建立价值中立的客观标准?因此对目标也要加以判断。
这一评价的特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。
第三代评价也有很大影响，现在常见的"形成性评价""目标游离评价""内在评价""过程性评价"等都是第三代评价的观念。
人们认为前三代评价的缺陷有三个：其一，管理主义倾向。
管理者决定了评价，在评价中出现了管理者无过失、评价者无决定权、其他评价利益相关者无法表述自己的观点维护自己的利益，评价可能有失公允。
西方教育评价的发展历程
西方教育评价的发展历程一般来说，虽然教育评价制度的最初萌芽是我国古代的考试制度，但教育评价制度和理论的真正形成和发展是19世纪后半期以来西方尤其是美国教育家努力的结果。
所以，世界范围内教育评价的发展一般指西方教育评价的发展。
西方教育评价的发展可以分为两个阶段：一、教育测验阶段教育评价是从教育测验中发展起来的。
从19世纪后半期开始到本世纪30年代，教育测验阶段经历了约80年的时间。
这一阶段的中心问题是学生个体测验的客观化和标准化问题，它又可以分为下述三个阶段：1.萌芽期19世纪上半期以前的西方各国，学校考试主要是对学生逐个进行口试。
1845年，美国初等学校普及，学生人数剧增，对众多的学生一一口试已不可能。
于是，在美国著名教育家贺拉斯·曼(Horace Mann)的倡导下，波士顿市教育委员会率先在美国以笔试代替口试，从而开始了以统一的试卷测验众多学生的新时期。
为了提高书面测验的客观性，力求测验的客观化，英国格林威治医学院院长费舍(G．Fisher)搜集了许多学生的考试成绩，并依据一定的价值标准汇编成成绩量表，试图为当时的考试提供一个可供参考的客观标准。
但由于种种原因，费舍的工作没有引起当时人们的足够重视。
1897年的莱斯(Joseph Rice)拼字测验引起了人们对教育测验问题的极大关注。
这一年，莱斯发表了他对20个学校一万六千名学生所做的拼字测验的结果，结果表明：8年中每天花45分钟同每天花15分钟进行拼字练习的学生测验成绩并没有什么区别。
这一结论尽管遭到了不少人的反对，但它引起了人们对测验问题的普遍关心，推动了教育测验问题的研究。
莱斯也因此被人们称为教育测验的创始人。
2.开拓期前面提到的教育测验先驱们，仅仅是试图用一定的测验尺度寻求一定客观量的结果。
教育测验的客观化、标准化受到极大重视还是开拓期的事情。
教育测验的开拓期是指从1904年到1915年这十余年的时间。
1904年，美国心理学家桑代克(E．L．Thorndike)发表了《心理与社会测量导论》，标志着教育测验开拓期的开始和教育测验运动的开始。
《教育评价与测量》读书笔记(精华内容,三个版本共九章,完全原创,精华知识,呕心沥血精心整理)
《教育评价与测量》读书笔记why2009年12月20日星期日【阅读书籍版本】【1】金娣，王刚编著《教育评价与测量》，北京：教育科学出版社，2002年12月版，共11章352页。
【2】吴钢著《现代教育评价基础》，上海：学林出版社，1996年11月版，共9章，316页。
【3】涂艳国主编《教育评价》，北京：高等教育出版社，2007年3月版，共12章496页。
【内容笔记】第一章教育评价概述◆概念：首次提出和正式使用这一概念的是1930年美国俄亥俄州立大学教授泰勒。
我国教育界一般把教育评价定义为：在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。
这一定义包含四个要点：教育评价的对象（教育领域的任意元素，如学生、教师、管理人员、教育方针、政策、活动、过程、效果等）、本质（评价的主要性质，对教育的价值作出判断）、手段（评价的方法、技术）、目的（促进教育改革，提高教育质量）。
【1】◆辨析：教育评价与教育测量：教育测量就是依据一定的法则（标准）用数值来描述教育领域内事物的属性，是事实判断的过程，是教育评价的基础。
教育测量是一个事实判断过程，教育评价是一个价值判断过程。
教育评价与教育评估：高等教育领域多用教育评估，普通教育领域多用教育评价，二者无实质区别。
【1、3】◆类型：按评价范围分宏观（教育目标、结构、制度、内容、方法、管理、效益）、中观（学校办学条件、水平、领导班子、教师队伍、教学工作、总务工作、团队工作等）和微观（学生思想品德、知识技能、劳动技能、健康状况等）教育评价；按评价的内容分条件评价（对教育方案可行性的评价）、过程评价（对教育方案实施情况进行评价）和成果评价（测量、解释和判断教育的成就）；按评价参照标准（价值标准、基准）分相对评价（即常模参照评价，指在一个团体内，以自己所处的地位与他人相比较而进行的评价，标准通常是整体中的平均数或标准差）、绝对评价（即目标参照评价，以既定目标为标准，对评价对象达成目标的程度进行评价）和个体内差异评价（对集合总体中的各个个体的过去和现在或个体的若干侧面相互比较，从而判断个体的进步状况）；根据评价的作用和功能分诊断性评价（在活动开始之前，为使其更有效地实施而进行的评价，诊断症状和原因）、形成性评价（又称即时评价，是在活动过程中，为了不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断，布卢姆非常重视。
教育评价的一般理论(第一章)
特点：突破了目标的限制，把活动参与者的意图 而不是方案、计划制定者的预定目标作为评价的 依据或准绳，扩大了评价的范围，开阔了评价者 关注的视野，对教育评价的理论和实践产生了较 大的影响。 目标游离模式没有正式的定义，也没有一套完整 的评价步骤或程序，因而不是一种完善的评价模 式，仅仅是一种评价的指导思想或原则。
• 教育评价的概念，教育评价的目的、特征、类型， 教育评价的基本原则，泰勒模式和CIPP模式。
第一节 教育评价的基本概念
一、评价和教育评价的含义 1、评价的含义：（p2）
即评定价值或评判价值，是根据一定标准对客体 满足主体需要及其程度作出判断的过程。
2、教育评价的含义：（p2-4）
评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准， 对教育活动满足社会与受教育者需要的程度作出 判断的活动。教育评价的本质是价值判断，是对 教育现象的价值作出判断。
（二）按参照标准分，可分为相对评价、绝 对评价和个体内差异评价。（p17）
• 相对评价：指根据评价对象的实际状况设定标准 的评价。其结果显示个体在群体中的相对位置。 • 绝对评价：指依据某种需要或要求设定标准的评 价。表明被评对象会做什么和实际达到的水平。 • 个体内差异评价：指以评价对象以往发展水平或 某一状况作为标准的评价。可以使评价者了解每 个评价对象的进步情况、优长与不足，也可使每 个被评对象全面了解自己，并确定努力方向。
（三）按评价对象的层次或范围分，可分为宏 观评价和微观评价。（p17-18）
• 宏观教育评价是指对影响到社会范围的那些指导、 规范社会教育活动的各种因素的评价。这些因素主 要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、 教育方法、教育的社会效益等等。 • 微观教育评价是指对某项具体的教育活动、对实施 和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的 具体对象等进行的评价。其对象是具体的教育活动 及教育活动参与者。
教育评价的历史和发展
唐宋以来，由于政治的需要，统治者越来越重视 科举，学校为其左右，日益成为科举的附庸， 学校教育的教学内容与方法，必须适应科举的 需要，考试制度更是如此，尤其考试方法，几 乎完全依照科举考试。
1897年，美国人莱斯——一位教育行政 官员，发表了著名的拼字测验
2、开拓期（1900—1915年）
1904年，美国心理学家桑代克发表了《精神与 社会测量学导论》，这是一本划时代的巨著， 标志着教育测量运动的开始 ，桑代克被称为教 育测量运动之父。他提出“凡是存在的东西都 有数量，凡是有量的东西都可以测量。”这一 命题虽言过其实，却引发了人们对于教育测量 的广泛兴趣及探索的热情。
1、西方教育评价的产生和发展大致经历了哪几 个阶段？
2、教育评价起源于哪里？说明理由
3、教育测验运动产生的背景是什么？其产生的 标志是什么？
4、把教育评价作为一门科学进行研究是从什么 时候开始？是什么原因促使了“评价运动”发 生？
5、我国古代考试制度的演变历程是怎样的？
6、我国教育评价的发展趋势有哪些？
尽管如此，在1300年的时间里，学校的考试制度还是取得了 一定的改进和发展。特别是宋朝出现的积分法，以及至元、 明时期进一步发展形成的积分制。
如明朝国子监规定，在高年级的孟、仲季月分别进行一次考 试，每次试卷分三等，文理俱优者得一分，理优文劣者得 半分，俱劣者不得分向定量评价的开始，在我国 教育评价发展史上无疑是一个重要的进步。
第一，无法准确地测量人的社会态度、审美情趣等重要 的人才素质。测量只关心数量，因人格发展方面的许 多因素是无法完全数量化的。
《教育评价学》大纲
华中师范大学网络教育学院《教育评价》课程教学大纲编写：涂艳国Ⅰ.说明一、课程性质与内容《教育评价》是教育管理专业的一门专业必修课。
《教育评价》的内容包括：教育评价的概念、类型和功能；教育评价的历史发展过程；教育评价的理念与原则；教育评价的程序与设计；教育评价方法；学生与学习评价；教师与教学评价；校长与学校评价。
二、教学目的与要求1．理解教育评价的基本概念和基本理念，形成现代教育评价观。
2．熟悉教育评价的基本程序，掌握教育评价的方法。
3．运用教育评价的理念和方法对学生与学习、教师与教学、校长与学校进行评价，提高分析和解决教育评价实践问题的能力。
三、学习方式指导1．《教育评价》属应用型学科，并与其他学科有很强的交叉性，因此，学生在学习本课程时，应掌握一定的哲学、教育学、心理学、管理学、社会学和统计学等学科的知识，并结合不同的评价对象，从具体评价案例中，全面理解教育评价的基本理论和基本方法。
2．教师的教学一般只能起到“导学”、“ 助学” 和“促学”的作用，学生对评价理论的理解、对不同评价方法的掌握，关键在于实践中的具体运用，学生应增强理论联系实际的意识。
3．采用灵活多样的学习方式：个别学习时，要求学生自己确定学习方法，自己管理学习过程，完成相应学习任务；协作学习时，由学生自己组成学习小组，通过交互活动的方式共同完成学习任务，如通过电话或网络探讨某些问题，这是目前比较适合学习者的一种学习方式；集中学习主要是在教师的引导下，通过双向视频交流、面授、集中讨论等形式解决一些共性的学习问题。
四、本课程的重点和难点本课程的重点是让学生了解现代教育评价的基本理论和基本方法，形成现代教育评价观，掌握现代教育评价的基本技能。
难点是形成对学生与学习、教师与教学、校长与学校等方面进行评价的能力。
五、教材与参考资料（一）基本教材涂艳国主编，《教育评价》，高等教育出版社2007年版。
（二）参考教材1．吴钢，《现代教育评价基础》，学林出版社1996年版。
西方教育体系
西方教育体系1. 西方教育体系的演变西方教育体系的演变一直是一个复杂的过程，它的发展受到多种因素的影响，从古代到现代，西方教育体系经历了多次变化。
古代西方教育体系主要是由希腊和罗马两个文明发展起来的，它们的教育体系以哲学和礼仪为主，强调培养学生的智力和道德。
中世纪的教育体系则以宗教教育为主，重视学生的宗教信仰和道德修养。
随着文艺复兴运动的兴起，西方教育体系开始从宗教教育转向以科学和人文科学为主的教育体系，强调学生的知识和技能的培养。
19世纪，西方教育体系又发生了重大变化，开始重视学生的实践能力和创新能力的培养，以及社会实践的重要性。
20世纪以来，西方教育体系的发展受到了科学技术的推动，开始重视学生的科学技术能力和创新能力的培养，以及国际视野的重要性。
2. 西方教育体系的分类西方教育体系可以分为以下几类：一、基础教育：基础教育是指学前教育和学校教育，包括幼儿园、小学、初中和高中。
二、高等教育：高等教育是指大学和研究生教育，包括本科、硕士和博士学位。
三、成人教育：成人教育是指为成年人提供的各种学习机会，包括社会培训、职业培训和在职培训等。
四、特殊教育：特殊教育是指专门针对残疾人、外籍人士、移民儿童等提供的教育服务。
五、终身教育：终身教育是指从事学习的整个过程，包括学习、研究、实践和参与社会活动等。
3. 西方教育体系的特点西方教育体系的特点主要包括：1. 强调个人自由和独立思考。
西方教育体系注重培养学生的自主性和创造力，让他们学会独立思考，形成自己的思维方式和价值观；2. 尊重学生的个性。
西方教育体系重视学生的个性发展，让学生可以尊重他人，学会倾听，学会尊重他人的想法，培养他们的合作精神；3. 注重实践能力的培养。
西方教育体系重视学生的实践能力，让他们能够从实践中学习，培养他们的实际能力，从而更好地应对社会的变化；4. 注重社会责任感的培养。
西方教育体系重视学生的社会责任感，让学生学会尊重社会规范，学会尊重他人，学会关心社会，培养他们的社会责任感。
教育评价的定义和发展
教育评价的定义和发展一、教育评价的定义教育评价是指根据一定的教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集、分析、整理信息和资料，对教育活动、过程和结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
简言之，以目标为依据，借助一定的标准和手段，对教育活动及其结果给予价值上的判断。
二、教育评价的产生和发展（一）西方教育评价的发展历程1、以测量为标志的第一代教育评价第一代教育评价始于十九世纪后期至20世纪30年代。
英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。
1879年德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展起到积极影响。
1904年美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。
该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础。
这一时期还出现了许多如比纳-西蒙智力量表、斯坦福-比纳量表等著名心理测验。
2、以描述为标志的第二代教育评价第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。
30年代出现世界性经济危机，美国经济萧条造成当时大批青年找不到工作，只好重新回到学校继续读高中，而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，而大多数学生则希望能够尽快就业，希望所学能帮助他们为参与社会生活做好准备。
因此校长和教师们希望对普通高中的课程和教学计划进行重建，但又不想因为改革而影响学生升入大学的机会。
于是由进步教育协会组织，选择了30所私立和公立高中，展开了长达8年的实验研究，旨在编制一套更加统一连贯的课程，同时要帮助学生适应社会生活，从而满足学生的不同需要。
为了评价其研究成果，组成了以泰勒（R.W. Tyler）为领导的教育评价委员会，正式提出了教育评价的概念，认为教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度。
一般认为，现代教育评价发端于“八年研究”。
国外教育评价系统的发展历程
（三）判断时期
背景： 1957年苏联人造卫星发射成功，美国朝
野为之震动。1958年美国国会通过《国防 教育法》，制定了课程改革和数学、自然 科学、外语教学改革方案，还拨出专款来 研究如何评价这些课程改革的效果。在研 究过程中，一些评价工作者意识到泰勒的
1.1963年，克龙巴赫（Cronbach）发表题 为《通过评价改进课程》的论文，对泰勒 评价模式提出质疑： （1）评价人不仅应关心教育的目标，检验教 育目标达成的程度，更应关心教育决策； （2）评价的重点应放在教育过程之中，而不 是教育过程结束之后；
其评价过程分为四个步骤： 第一步，确定教育目标； 第二步，设计评价情境； 第三步，选择和编制评价工具； 第四步，分析评价结果。 这就是所谓的目标评价模式
描述阶段的特点：
1.认为评价过程就是将教育结果与预定的教育目 标进行对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结
果进行客观描述的过程。因此，这一时期被称为“” 2.评价的关键是要确定清晰的、操作性强
2.1966年斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)也对泰 勒模式提出异议，他认为：“评价不应局限 于评判决策者所确定的教育目标预期效果 的达到程度，而应该收集有关教育方案实 施全过程及其成果的资料，评价是为决策 提供信息的过程”。斯塔弗尔比姆提出了以 决策为中心的CIPP评价模式，通过找出“实
3.1967年，斯克里芬(skriven)发表了《评 价方法论》一文，明确提出以下集中评价 概念的区别（1）形成性评价和终结性评价 ；（2）专业性评价和业余性评价；（3） 比较性评价和非比较性评价；（4）目标达 成度评价和目标是否达成的评价。同时， 斯克里芬还提出了目标游离（Goal Free）
4. 70年代中期，斯塔克(Stake)认为传统的评价模式是预设式的 评价（Preordinate Evaluation）,难以反映目标本身的变化、学生 在目标之外的感受，各方面人士对目标所持的不同的观点，而 且教育的价值有时是扩散的、潜在的，有时又是内在的，这些 都难以用预先确定的目标一一查对。据此，斯塔克提出，评价 的意义在于服务，为了使评价有利于评价对象，评价者应该关 注服务对象关注的问题、兴趣和焦点。在此评价理念指导下， 斯塔克提出了“应答评价模式(Responsive Evaluation)”。
2教育评价的历史和发展
尽管如此，在1300年的时间里，学校的考试制度还是取得了 一定的改进和发展。特别是宋朝出现的积分法，以及至元、 明时期进一步发展形成的积分制。 如明朝国子监规定，在高年级的孟、仲季月分别进行一次考 试，每次试卷分三等，文理俱优者得一分，理优文劣者得 半分，俱劣者不得分，一年内积分达到八分者为及格。这 是我国教育从单纯定性评价走向定量评价的开始，在我国 教育评价发展史上无疑是一个重要的进步。 科举考试制度，废于清末，历时1300年，是我国历时最长的 一种选士制度，对我国乃至世界的考试制度有重要的影响。 孙中山先生说：“现在各国的考试制度，差不多都是学英 国的。穷流溯源，英国的考试制度，原来还是从我们中国 学去的。”
目标游离模式
斯克里文首先提出的一种更具有客观性 的模式。强调应重视预期不到的“副效 应”或“相反效应”的影响，主张作出 评价结论的依据，不是方案制定者的主 观意图，而是活动参与者所获得的全部 结果。
应答模式
由斯塔克首先提出后由他人进一步发展 而形成的。主要用于评价教育计划，它 的主要特征是回答关心教育计划的所有 人提出的问题。
传统考试的弊端
第一，考评范围太窄，往往只是局限于 一些记忆性的知识与技能，不能全面衡 量人才的质量 第二，评分标准不客观。传统考试多采 用主观试题，缺乏统一的评分标准。因 而，结果的主观随意性很大。 第三，命题程序也不够科学，缺乏对试 题的筛选与验证。
二、 教育测量运动时期（19世纪初---本世 纪30年代） （一）西方的教育测量运动 1、萌芽期（1800—1900年） 1864 年，世界上第一个教育测量的量表 产生，由一名叫乔治 · 费舍的学校校长编 制。 1897 年，德国心理学家冯特建立了第一 所心理实验室，主张加强对实验条件的 控制，实现测量标准化
教育评价的概念
教育评价的概念、分类、步骤和基本模式陈福华第一部分教育价值与教育评价▲ 教育评价学教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。
教育评价是从教育测量活动中发展出来的。
始于1934年至19432年美国心理学家泰勒(tyler, r) 人的"八年研究"。
▲ 教育评价的四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期--"心理测验时期"，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。
强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。
然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。
无法真正反映学生的学习过程。
到本世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期--"目标中心时期"，泰勒(tyler, r) 提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了"教育评价"(education evaluation)的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。
在西方，一般人们都把泰勒称为"教育评价之父"。
60年代是教育测量的第三个时期--"标准研制时期"（20世纪50-70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文(scriven, m.)、斯塔克（stake, r. e.）和开洛洛(kellogg, t. e.) 等人对教育评价理论作出巨大的贡献。
学习们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。
到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期--"结果认同时期"。
这一时期在非常关注评价结果的认同问题。
关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。
总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为"个体化评价时期"。
浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点_胡玲翠
中国校外教育 理论 教研探索06/2007浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点◆胡玲翠 许有教育评价已经成为各国用来管理高等教育的有效手段,分析国外教育评价的不同发展阶段,总结各阶段的特点,对于丰富和深化我国教育评价理论有重要的理论价值,对于推动教育评价实践的发展有重要的实践意义。
国外教育评价 主要阶段 阶段特点 教育评价的发展历史始终以对教学的评价为发展主线。
随着教育评价研究的深化,教育评价的范围逐步扩大,由最初单纯对教学的评价发展到对教师、学校、教育管理人员等的评价。
但其评价的核心仍然是教学评价。
因此教学评价,即所谓的教育评价是伴随着教育的出现而出现,并伴随教育研究的发展而逐步发展起来的。
就教育评价的发展历程来看,主要可以分为以下四个阶段。
一、以测量为标志的第一代教育评价(1900-1930)第一代教育评价出现在十九世纪后期至20世纪30年代。
英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究,于1869年发表了《遗传的天才》一书,揭开了教育测量的序幕。
1879年,德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室,使实验心理学家逐步摸索出了一套测量方法,对教育测量的发展产生了积极影响。
十九世纪最后十年,各种测量随着心理实验的发展层出不穷:1889年厄恩编制的测验,将能力分为知觉、记忆、联想和运动机能等四种;1892年波尔顿试行记数测验,测量儿童记忆力;1896年艾宾浩斯首先用填充法测量学生智力;1896年皮尔逊改进了他的老师高尔顿的相关系数的计算,在法国数学家布拉维的研究基础上创立了积差相关公式;1897年,美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果,更引起了人们对测验方法的普遍关注,对后来教育测量的发展产生了深远的影响。
在这种背景下,1904年,美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书,系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。
该书提出了“凡存在的东西都有数量,凡有数量的东西都可以测量”的基本观点,为教育测量奠定了理论基础,对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献。
中国教育评价发展历史
全国第二、三、四、五次人口普查的文盲人数
2.5 2 1.5 1 0.5 0 文盲人数
1962年
1962年
1982年 1999年
1982年
1990年
2000年
2000年
文革期间，文盲人数没有减少，说明在此期间教育处于停滞状态。
三、教育的复兴
1、教育战线的拨乱反正,重归正轨
肯定 整顿 恢复 编写 倡导
对比以上几种经济增长模式的差异， 探究其间的变化反映了什么问题？
国运兴衰，系于教育
江泽民在全国教育工 作会议上发表重要讲话， 强调国运兴衰系于教育， 教育振兴全民有责。
如何理解争实际上是科技和人才的竞争， 而科技和人才的竞争关键在于教育。 教育的成败，直接关系到国家的兴旺和民族的 前途，从世界来看，哪一个国家重视教育，那 么这个国家就兴旺发达。 （如战后日本德国）
3.泰勒的方法要求鉴定由行为定义的目标，故注意力主 要集中在学习的结果上。 4.提出了一套以教育目标为核心和依据的课程设计和测 验编制的原则，并以此把社会的要求、学生的需要反
映在课程与评价之中。泰勒的工作取得了很大成就，
因而受到广泛欢迎。
CIPP模式
斯塔弗尔比姆提出。 强调把背景评价（C）、输入评价（I）、过程评价（ P）、结果评价（P）结合起来，认为教育评价应是一 种有序性的活动。
（一）、“八股”的规格
•1.从内容上讲，文章就“四书”“五经”取题。 •2.从评判标准上讲，其所论内容，都要根据(宋)朱熹 《四书章句集注》等书而评定，“代圣人立说”，不 许作者自由发挥。 注：四书指的是《论语》《孟子》《大学》 和《中庸》；而五经指的是《诗经》《尚书》《礼记》 《周易》和《春秋》
第二节 我国教育评价发展
西方教育评价理论发展的社会文化基础探析
中开始彰 显价值 ，评 价 活动建 立在唯 一确 定 的价值
基础 之上
演变 的 ，同时也深 受不 同历史 时期 的礼会 文化 因素
的影 响 。如果 我们 不能 理解 过去不 同时代 的社会需 求对 教 育评价 理论 发展 的影 响 ， 么 ， 就很 难理解 那 也
２ ０世纪 ３ ０年代 拉夫 尔 ・ 泰勒 的 “ 年研 究 ” 八 对 美 国教育 界 的影响在 于 ，比起 盛行 的效 率和测 验 时 期 ， 赋予 教育 评 价一 个 更新 、 广‘ 的视 野 。（ 它 更 阔 Ｉ 泰 勒模 式 以测量 结果作 为进 行评 价 的主要 基础 ，它 的 最终 目的在 于确定某 一 程序 （ 或课 程 ） 否达 到 了它 是 所要 达 到 的 目标 。这种 “ 目标 导 向” 的评 价模 式开 始
更 多地 关注事 实描 述基 础上 的价 值 ，教育评 价得 以 诞 生 ，并将 教育 测量纳 入 自己的范 畴 。这 一模 式确
定 了预定 的 目标 规范 ，关 注预期 目标 是否 实现 ， 目 “ 标 ” 认为是 天 经地 义的 “ 理 ” 不需 要 证 明。可 以 被 公 ， 说 ， 个“ 这 目标 ” 就是评 价 中价值 的体 现 ， 天然地 处 于 “ 一 确定 的价 值 ” 中。所 以 ， 然 西方 文化 是 主 唯 之 虽
进入 ２ 世 纪 ５ 代 ，人 们 开始质 疑课 程改 革 ０ ０年
本 身是 否能满 足社 会需 要 ， ， 疑教 育 目标 自身 的 即 质 合 理性 问题 。这 就使得 人们 开始 对 目标 评 价 自身进 行 反思 ，这 些批 判和反 思 给教育 评价 带来 １ 厂 革命 性
的发展 。评 价 的价值及 其 伦理 问题 已经成 为 评价领 域 的重 要 问题 。然 而 ， 价值 作 为 “ 价 ” 一 术 语 的 评 这
西方教育的教育研究与发展趋势
西方教育的教育研究与发展趋势西方教育一直以来都是世界教育先进的代表之一。
随着教育研究的不断深入和发展，西方教育的教育理念、教育模式、教学方法、评价体系等方面都在不断地创新和发展。
本文将对这些方面的现状和趋势进行概述和分析。
一、教育理念的创新随着社会的不断进步和发展，人们对教育理念的需求也日益提高。
在教育理念方面，西方国家的教育已经从初期的知识面向和技能面向逐步转变为以学生为中心、关注学生个性和全面发展的“人本教育”理念。
在未来，这种教育理念将更趋于完善和深入，注重人的精神层面、社会层面和文化层面的全面发展。
二、教育模式的多样性在教育模式方面，西方国家已经走出了仅仅注重传授知识和技能的传统模式。
在未来，西方教育将更加关注学生个性发展，并致力于找到适合不同学生的教育模式。
随着信息技术的不断发展和应用，远程教育、在线教育、游戏化教育等模式也将成为趋势。
三、教学方法的更新在教学方法方面，西方国家已经在不断地寻求能够更好地激发学生兴趣、激发学生学习愿望的新方法和新技术。
例如，锻炼学生创新思维和问题解决能力，培养学生真正的自主学习能力等方面都是西方教育的教学重点。
未来，随着教育技术的不断发展，基于个性化的学习体验、基于游戏化的学习模式、基于问题驱动的学习体验等新型教学方法将不断出现。
四、评价体系的变革在评价体系方面，西方国家已经放弃了传统的考试制度，引入了更具科学性、更加注重学生发展的评价体系。
这种注重学生全面发展的评价体系，不仅能够更好地激发学生学习热情，也能够更好地帮助学生发现自己的优势和不足，并找到适合自己的方向。
结语综上所述，西方教育的教育研究与发展趋势可以总结为以下几个方面：教育理念的创新、教育模式的多样性、教学方法的更新和评价体系的变革。
这些趋势的发展将促进西方教育的不断提高和改进，从而使其更好地适应新时代的教育需求。
我们应该在借鉴西方教育优秀成果的同时，也要注重将其与本土教育相结合，推动我国教育的发展和改革。
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四、判断阶段（多元模式期）
这一阶段侧重于“判断”，时间自20C50A~70A， 即“第三代评价时期”，教育评价在本质上被认 为是“判断”，判断目标、价值标准等。
时代社会背景： 1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，引起美国 全国轰动，究其原因，美国人认为是自身教育质 量不高所致。 1958年，《国防教育法》出台，拨款投入中小学 理科及外语的教育，教育评价也因此而有所更新。
三、描述阶段（目标分析期）
这一阶段侧重于“描述”，时间自20C30A~50A， 也即“第二代评价时期”。
教育评价本质上被认为是“描述”，
即描述教育结果与教育目标的一致程度，真正的 教育评价就诞生于此时。
“课改”背景：这一阶段的教育评价是随着“八 年研究”（一场规模大、历时长的“课改”实验） 而兴起的；
第四，泰勒认为，教育评价是个变化着的概 念，因为社会在变化，教育在发展，评价没 有一个永恒的概念和模式。这对于后来的教 育评价的研究是一个巨大的启示。
泰勒的研究使人们意识到：通过简单的事实性测验 不能引发高级的心理过程，也不能测定高级的心理 过程； 纯粹的事实性知识的教学并不能促进其他教育目标 的实现。 在泰勒的影响下，英美等国家出现了许多针对评价 而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指 导的布卢姆的教育目标分类学的研究最为著名。
古罗马时期的教 育信条：“男孩的 耳朵是长在背上 的。”
人们发现，笔试较之口试有诸多优点：
1、考试比较公平。 2、考试评价的效率比较高。 3、考试全面，总结教训。
这一阶段教育评价的主要特点：
1、整个教育评价主要以考查作为手段来 检查学生掌握知识的情况。
2、纸笔考试评价已经产生。
“八年研究”对教育评价发展产生的影响：
在此之前的教育评价，都是根据学生在测验中的行 为表现作出判断，而这种测验通常只能检测简单的 技能和学生对知识的记忆。 “八年研究”证实：教师在教学中通常追求多项教 育目标而不是单一的知识目标；
通过问卷、观察、作品分析和测验都可以评估学生 在每个目标上的进展情况，而不是只有测量这样一 种方法。
毕比对“教育评价”的界定：
系统地收集和解释证据，并以此作为评价过程的一 部分，进而以行动为取向进行价值判断。 毕比首次提出价值判断问题，他认为教育评价就是 要对教育活动的价值作出判断，也包括对教育目标 本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化。 毕比深化了教育评价的内涵，其“价值判断”的观 点受到人们的关注。
与此同时，教育测量也有所发展。 1864年，英国出现了第一个教育测验量表； 真正使教育测量在教育界引起强烈反响的 是莱斯的拼字测验，由于此人所做的一系
列测验工作，引起了许多教育家的重视，
因而，莱斯也被称为教育测量的先驱。
此阶段，影响最大的是桑代克学派，“凡存在的东 西必有数量；凡有数量都可测量。”
泰勒模式的不足之处：
1、它是一种注重结果的总结性评价，因而难以突出 评价的改进功能。
2、评价受到技术的限制。目标是多方面的，但将目 标的实现用具体的行为体现出来，继而对其进行评价， 很多时候是困难的，这会导致只能部分的测出目标的 实现情况，往往重要的方面未能进行评价；而能进行 评价的却又不是那么重要的方面。 目前在中小学使用的“三维目标”，教师们总是难以 在 “过程与方法”、“情感、态度与价值观”二个 维度对学生做出准确的判断。
第三，泰勒提出的“目标模式”有很大的优 势：一是预先确定目标，使行为有了目的性 和计划性；二是强调目标应制定得具体明确， 具有可操作性，这使得目标模式有较大的实 用性；三是目标模式是个单向封闭系统，在 制定目标后，就根据目标选择和组织学习经 验，并评价目标的实现程度，这在系统论中 是较为简洁的流程模式。易于掌握、实施容 易。
这一阶段教育评价的特点：
1、认为评价过程就是将教育结果与预定教育目标 进行对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结 果进行客观描述的过程，因而，叫“描述阶段”。 2、评价的关键是要确定清晰的、操作性强的行为 目标。 3、评价不等于“考试”和“测量”，尽管“考试” 与“测量”是评价的重要组成部分。
2、操作性比较强。 由于它将教育目标作为评价的标准，并将行为目标 作为评价的对象，使评价有了明确的依据与标准， 便于操作，因而，至今仍然在教育评价实践中占有 重要地位。 3、提高了评价的效率。 将结果与目标进行对比，大大节省了消耗。 4、改善了评价的功能。 以往的评价强调学生间的差别，泰勒的目标模式则 强调学生的目标达成度，使评价活动直接反映学生 成绩与所要求的目标间的差异。
3、忽略了非预期的教育效果。教学过程并非 完全是按照预期的目标来进行，其中会有非 预期目标出现，但它在目标模式中不能得到 评价。 4、目标本身的合理性没有得到判断。教育目 标也是由人制定的，但泰勒并未对目标进行 评价。
泰勒对教育评价发展的突出贡献（4方面）
第一，首次把测验与评价作了区分，第一次 对评价作了描述和应用，开创了教育评价学 科的先河。 第二，泰勒摒弃了进步教育的“儿童中心论” 主张，强调教育目标的重要性，并用目标加 强对教育的控制，提出了用教育目标作为评 价标准的观点。
他编制了一系列测量量表，如《书法量表》、《拼 字量表》、《作文量表》，使得教育测量走上科学 化的道路，因此，人们将其称为教育测量学的鼻祖。
其弟子斯通研制的以小学生为对象的算术标准学力 测验，对教育测量也产生了重要影响。 其他人物如比纳、西蒙，麦柯尔等。
1923年，美国出版第一个标准化成绩测验。
在这阶段，评价人员主要关心的是：
已经确立的目标是否需要评价？
价值判断是否应该成为评价的一项基本活动？
判断是否需要标准？
如果需要，客观、科学、公正的标准是否存在？
这个时期的著名人物有：
毕比，艾斯纳、斯克里文、斯泰克、克龙巴赫等。
目标模式
反对者模式
CIPP模式
目标游离模式
应答模式
小学教育评价
第一章 教育评价的历史发展
第一节 西方教育评价的发展 第二节 中国教育评价的发展
教育评价发展阶段的划分
教育评价发展阶段的划分， 依据标准不同，目前为止， 我们将二者融合， 西方教育评价到发展阶段 分为五阶段： 划分，主要有两类划分得 一、考评阶段 到了较高的认可度。 二、测量阶段 一是A.利维的三阶段：古 三、描述阶段 典考试时期，测量主导时 四、判断阶段 期，后现代时期。 五、建构阶段 二是库巴&林肯的四阶段： 第一代评价，第二代评价， 第三代评价 ，第四代评价。
泰勒的教育评价基本思想：
1、教育就是使人的行为方式发生变化和改进 的过程； 2、各种行为方式的变化就是教育的目标； 3、所谓教育评价就是确定教育目标实现程度 的过程； 4、对人的行为评价应是多方面的分析与综合 的结合； 5、评价方法应该是多样化的。
教育评价史上的第一个教育评价模式
它试图回答：
1、中学除了学术课程外是否还应增加其他课程以
适应那些完成中等教育后不想再进一步接受高等教 育的学生的需要？ 2、增加其他课程后是否会降低中等教育质量进而 影响到高等教育质量？
3、提出新的教育目标：A思考方式；B工作习惯和
研究技能；C灌输社会态度；D兴趣；E鉴赏力；F 社会敏感性；G良好的社会关系；H生活哲学；I了 解重要信息；J身体健康发展。
泰勒的“目标模式”，它将教育评价分为四步：
第一，确定教育目标，这是最重要的一步；
第二，设计评价情境；
第三，选择和编制评价工具；
第四，分析评价结果。
此评价模式的优点：
1、评价结构十分严谨。
目标决定了教育活动的方向，评价则判定教育是否 达到了教育目标。
这种确定目标、实施目标、进行评价的思想和严谨 的步骤，便构成了其紧凑的结构，非常成系统，也 是现代管理学中”目标管理“的基础。
美国教育心理学家桑代克《心理与社会测量导论》；
1905年，第一个智力测验量表“比纳-西蒙智力量 表”； 德国人斯腾发明的智商测试“智力商数”（IQ）的 出现；1916推孟提出智力计算公式，IQ=（智力年 龄/实际年龄）*100. 人格量表等。
他们的共同的特征都在于，推动教育的心理学化， 而对人的心理研究又是以测量为主的科学化运动。
模式”，同时，也叫作“泰勒模式”。
《史密斯-泰勒报告》被后人称为“划时代的教育
评价宣言”；为了将其思想与早期的测量思想相
区别，泰勒和他的同事正式提出了“教育评价” 概念，泰勒也是第一个正式对“教育评价”下定
义的人。
泰勒认为，“评价是一种确定行为发生实际 变化的程度的过程”，并将“教育评价”定 义为“在本质上是一个确定课程和教学计划 实际达到教育目标的程度的过程”。 泰勒也因此被称为“教育评价之父”。
这一时期，教育测验有以下重大发展：
在测验的内容上，由单科测验向综合测验发展， 由单一的智力测量发展到学力测量、人格测量； 在测验的范围上，由小学向其他各阶段学校发展； 受心理测验的影响，教育测量的客观化、标准化 得到了极大重视； 教育测量的理论得到了充分发展，并日趋成熟和 完善； 教育测验与心理测验相互交融，但已出现了专门 的教育测量。
艾斯纳认为，凡是内容、活动、目标、顺序或呈现 方式、反应方式，都必须考虑各种抉择，评价就是 对某些计划方案的优劣进行评估，评价的主要问题 在于评价时的集中点、复杂性和统合性。 斯克里文也认为，评价是一种方法上的活动，是根 据一组加权的目标，收集和综合有关的现象资料， 以形成比较判断和价值判断，并说明收集资料的方 式、加权数和目标选择的合理程度。
这表明教育评价是与课改实验并肩前行的，每一 次新的课程改革总会导致新的教育评价方法出现。
“八年研究”：指美国自1934-1942年开展的一次 课程改革实验研究活动。 发生时代的社会背景： 经济危机，具有初等教育水平的青少年难以就业， 只能涌入中等教育机构就读，面临如此形势，中 等教育必须改革。 进步教育协会的教育与生活结合、学校与社会结 合、尊重儿童的个性和兴趣的教育主张适应这一 要求。 会长艾金的领导下，自1934年至1942年在7所大 学和30多所中学进行实验研究，以解决学校与社 会、学校与生活相分离的问题。