文化融合城乡学校共同体建设的核心

文化融合:城乡学校共同体建设的核心

作者：钱澜

来源：《江苏教育》2011年第22期

齐格蒙特·鲍曼在《共同体》一书中说，“共同体”是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”，在这个家中，大家彼此信任、互相依赖。共同体允诺了安全感，但同时也剥夺了我们的自由。

细细体味齐格蒙特·鲍曼的话，使得我们在追求三校托管共同体理想境界的同时，也更能体会到三校托管共同体建设的艰巨性。三年来的实践与探索，农村学校师生的精神面貌焕然一新，教学质量也得到快速提升，我们体会到了学校共同体建设的美妙，同时，城乡学校间的文化差异，个体和共同体之间的冲突，精神追求、课程建设、行为方式等方面的不相融合，使得我们有必要去更深入地分析和了解城乡学校间的文化差异，并最终寻找到解决的策略与方法。

城乡间学校文化的差异分析

城乡学校在办学理念与整体规划方面存在差异。名校、成功学校和发展好的学校都有明确的培养目标和中长期办学规划，并被全体师生员工所认同。太仓市实验小学早在2003年就完成了学校STOP分析，并在此基础上完成了三年办学规划，2006～2010年的学校五年发展规划又是在人人参与的基础上，邀请教育局领导和省教科院的专家们反复论证，十易其稿，并最终通过教代会得到确立的。学校“建设草根文化、办好优质教育，培养有教养的和谐发展的现代人”的办学理念被全体师生及家长、社会广泛接受。而被托管的两所农村学校则都缺少对学校的整体规划，学校缺乏核心的办学理念，一些躺在文本上的所谓规划缺少对学校现状的分析，目标也没有明确的指向，一线教师不清楚学校的发展目标和学生的培养目标。因此尽管农村老师也敬业爱岗，认真做事，但因为目标不清晰，所以只是埋头教书，心中无愿景。

城乡学校在学校制度的规划建设与执行方面存在差异。所谓学校制度，应该是学校为了共同的愿景，其成员协同商定的一种“游戏规则”。制度的形成需要不断修正、不断创新，它是一个动态建设的过程。学校制度能折射出各自学校不同的文化特征，也最能体现校长和老师们的共同价值观，好的学校制度不仅仅体现在规范与约束上，更重要的是能够解放与发展教师。

市实验小学的一线教师既是制度的制定者，也是制度的执行者，因此在实际执行中很少产生冲突，一些矛盾常常在教师自我评价和同伴互评中得到缓冲与消解。而被托管的两所农村学校的制度建设则相对滞后，主要表现在岗位权责不清，学校里的大小事情都喜欢请示校长，校长的决定成为老师们行为的依据。在制度的执行上往往做好做坏一个样，没有谁能主动成为制度的执行者、监督者和评判者，因此制度建设也就流于形式。

城乡学校在教育教学的评价标准和要求上存在差异。教育系统有许多规范的评价标准，是我们办学的依据，这些往往会被农村学校的领导所忽视。学校一方面要经常宣传这些要求和标

准，另一方面必须制定学校贯彻标准的细则。例如：课堂评价标准、作业规范要求、备课的基本要求等等。在教师心中形成一些公正的、合理的标杆是做好工作的根本。农村学校的教师评价标准往往比城区学校的教师偏低一些，于是就出现了教学“六认真”工作的粗放不细致，对学生的常规要求不严格，长期的工作质量打折造成的城乡教育质量的差距。

城乡教师在对新课程的研究意识和能力方面存在差异。2002年秋季，太仓地区全面实施新课程改革，太仓市实验小学即通过“走进新课程——实践新课程——深化新课程”的系列活动开展系统研究。教师们的课程意识整体觉醒，草根化的校本研究成为教师日常工作的组成部分，课程研究成为学校文化的主流，每年学校都会有一百多篇论文发表或获奖。而农村学校的教师则相对缺少研究的习惯，他们的办公室里少了一份研究的氛围，他们的信息技术应用能力明显不足，他们缺乏交流与共享意识。科研意识的淡薄直接导致了农村小学教师科研能力的普遍低下。

城乡学校共同体建设的策略与方法

我们认为，城乡学校共同体建设，必须具有以下几个特征：明确的共同愿景，有效的约束机制，合理的评价制度，良好的发展平台，注重实践的学习方式，丰富适切的共享资源等。

从人员互派到精神融合，管理共同体建设从三校互派人员的交集开始。自2007年8月太仓教育局委托太仓市实验小学全面管理九曲小学以来，如何输出实验小学先进的教育理念，如何介入农村学校的管理，成为我们思考的首要问题。

首先，在托管人员的选派上做文章。校长是一所学校办学的核心人物，因此我们选派实验小学具有丰富管理经验和业务能力的副校长担任农村学校的执行校长，全面负责农村学校的行政管理，选派其他业务骨干担任教导主任、德育主任、少先队辅导员、年级组长、教科研组长等职务，实验小学派出人员身上所具有的草根文化特质与农村学校教师的质朴和敬业形成全面的交叉与互补，有利于农村学校各层组织迅速增加活力，城乡教师能迅速融合，形成合力。而农村小学的后备干部和教学骨干则来到实验小学进行为期一年的浸润式培训，他们完全融入实验小学的大家庭进行教学与研究，成为未来农村学校建设的核心力量。

其次，对人员的职责和权利进行了厘定。托管校长每周参加共同体学校校长办公会，及时汇报托管工作的进程与困难，贯彻共同体共同协商和决定的工作任务；托管干部则带头上好公开课，做课题，作讲座，带徒弟，以身作则做好每一天的工作；对于接受培训的农村骨干教师，除了带班的任务外，更有明确的学习进修目标和计划，确保他们在2～3年内成为校、市级学科带头人。

同时，我们还注重这批教师的精神价值的挖掘。实验小学的草根精神只有在农村学校教师身上生根发芽，托管工作才能真正成功。

托管不是一个管理干部走向农村，而是一个学校组织影响另一个学校组织，一个团队带动另一个团队的过程，从执行校长到中层干部、再到年级组长、教研组长甚至普通教师，各个层面都融合了新的人员，新的思想，文化融合从人员的互派开始。

从活动迁移到课程融合，学生共同体建设从一日体验课程建设开始。发展学生素质除了正常的课堂教学外，丰富多彩的少先队活动是很好的载体和方式。太仓市实验小学的少先队品牌活动——“十百千工程”以每月一个校园文化艺术节的活动形式，让一批批学生明星的风采在校园每个角落得以展示，成熟的活动形式和简单易行的操作方式，很快在共同体学校顺利推行。在活动推行过程中，我们创生了独特的校际课程——城乡学生“一日体验”活动课程。

从互动研修到教学融合，课堂发展共同体从主题研讨起步。为了改造和重建农村学校的课程文化，我们在托管学校与被托管的两所农村学校之间形成了每月一主题的互动研修活动模式。

托管初期，我们举办的互动主题包括：教育问题诊断、“草根文化”解读、教学“六认真”制度构建、学校发展再规划、两校师徒结对、青年教师职业生涯规划、教研组建设、班主任经验交流、青年教师读书与专业成长、练习设计与考试等。每次活动都由实验小学选派十人左右的精英团队到农村学校进行现场指导，月初由实验小学的教师“唱主角”，月末则由农村学校的教师做回应，突出平等交流、相互尊重的原则。

第二阶段的托管实验，我们的研修主题主要来自农村小学老师自我发展的需求，包括：学生起步作文教学、高年级阅读教学指导、朗读教学的有效训练与指导、小学数学梯度式思维训练、总复习课的有效性探究、有效的作业设计、问题策略教学的研究等。不同学科有不同的研修主题，有符合各自特点的研修方式，既有送教上门现场分析指导型的活动，又有采用来校观摩现场体验型的活动，还有同课异构、同主题探究等研究形式。

主题研修的模式从第一年教导处管理协调到第二年的教研组管理协调，步步深入，从“行政色彩”的面上的调控到教研组之间“民间”的频繁交流，三校教学融合的对应连接点越来越多，一些教研组已初步形成了课堂发展共同体。

托管第三年,我们三校研究的主题更加理性和具有前瞻性，我们研究课改的重点和难点，努力走在基础教育改革的前沿，既考虑为农村学校解决实际问题，更考虑实验小学的实验性、示范性和辐射性。农村学校既是我们要帮助的对象，也是我们的实验基地，收获是多赢的。

从制度分享到行为融合，教师发展共同体从阶梯式培训开始。在托管过程中，我们通过梳理与整合，与托管学校共同分享以下三种基本制度：学校常规管理制度、人事安排制度和评价考核制度。