大自然的语言

《大自然的语言》教学简案

《大自然的语言》第2课时教学设计

北京八中叶青

一、教学设计指导思想

根据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有关现代文阅读的要求，尤其是科技作品阅读的相关内容，确定了本课时要着力落实的课程目标，即引导学生精读文本，着重理解句与句之间内在的逻辑关系，培养学生探究文本内容、概括段落要点的能力。进而读懂文章第三部分说明的物候学知识，深刻领会文本中所体现的科学精神和科学思想方法。

二、教学背景分析

㈠教学内容的分析

《大自然的语言》第三部分（ 6-10 段）是文章的主体部分，作者按照从主要到次要，从空间到时间的逻辑顺序；运用了举例子、作比较、列数字等说明方法，条理清晰、具体鲜明地说明了纬度、经度、高下差异和古今差异对物候现象来临的影响。

㈡学生情况分析

通过第 1 课时的计时默读，筛选、整合、概括要点训练，学生已能整体把握主要内容和结构层次。

由于本文的科普性质，作者的说明并非直接着眼于地理气候学、物候学等知识，而是紧密联系读者生活经验，寓说明于物候观测实例中，力求说明的具体鲜明、深入浅出；同时也挑战了学生透过经验和现象，从本质读懂知识的能力。

㈢教学策略

基于教学内容和学情分析，本课时的教学设计主要让学生精读文本，引导学生分析理解文本材料所蕴含的内在的逻辑联系，教学思路是：明确段落的说明对象；联系段落中的阐释性语句，适当激活学生已有的地理、气候、物理等相关背景知识；以文中所举的物候实例为依据，帮助学生读懂纬度、经度、高下、古今四个方面的差异如何决定物候现象的来临。

三、教学目标

【知识与能力】精读文本，理解句与句之间内在逻辑关系，培养学生探究文本、概括要点的能力，从而读懂文章第三部分说明的物候学知识。

【过程和方法】学生自主探究与教师指导相结合；学生、教师、文本之间的对话成为整个阅读教学过程的主流。

【情感、态度和价值观】在阅读过程中，领会字里行间所体现的科学精神和科学思想方法。

四、教学重点、难点

【重点】理解句与句之间内在逻辑关系，培养学生探究文本、概括要点的能力。

【难点】透过具体鲜明的物候经验和现象，从本质理解、读懂陌生的物候知识。

五、教学过程设计简案

戴着镣铐跳舞——说明文教学：尴尬与突破

广东省珠海市金鼎中学胡勇

【摘要】新课程背景下，说明文教学处于三大尴尬境地之中，必须寻求新的突破。

【关键字】说明文尴尬突破

课程改革从理念到教学实践，我们不得不碰触到一个个具体而又鲜活的课题。说明文教学在“淡化文体”的呐喊声中备受冷落，散见的相关论述也并未引起大家的注意。翻阅不同时期名师的课堂实录及通览各级各类的语文公开课，我们发现少有说明文的教学实例。是说明文太容易教了，不足以挑战教师的水平，还是说明文太难教了，不容易出彩？问题也许并不是这么简单。我们有必要对说明文教学进行重新的审视。有人这样说，目前语文界关于说明文的教学机制，就是一个“自身”面临“审判”的“法庭”，在这个“机制”下语文教师所讲的一切，其实就是一个“自身”面临“审判”的“法庭”作出的判词。照此说，自身面临审判的法庭所作出的“判词”其可信度和可遵照度就可想而知了。

然而现实的说明文教学我们正在遭遇着这样的尴尬：一方面我们自身面临着“审判”，一方面我们又不得不作出“判词”。具体表现为以下三点：

尴尬一：原说明文学校知识不适应新课程提出的新要求。

什么是说明，什么是说明文，翻开我们的教学参考用书及相关的语文论著，我们可以看到大同小异的表述。所谓说明就是把事物的形态、性质、特征、成因、关系等解说清楚的表达方式；说明文是以说明为主要表达方式解说事物、阐明事理的一种文体。从叶圣陶夏丏尊在《国文百八课》里提出“说明文”（解说文）概念始，整整七十年，我们一直沿袭这样的说法。于是说明文教学“抓特征、理顺序、明方法、讲语言”大家都耳熟能详，但是大家耳熟能详的也就这点东西。说明文教学就成了这样一种状况：把这点文体知识作为教学目标，把每篇说明文肢解为相同的几个要素，失却了每篇说明文特有的个性，把说明文只当“说明文”教。又有人因为长期在中国占主导地位的儒家思想，总体上不重视对自然理性探究的影响及说明文学校知识的陈旧、单一，对之不屑一顾，习惯了从文学的角度进行语文教学，比较难习惯对非文学文本以理性的眼光读解，这样的结果是把说明文上成不伦不类的文学课或常识课。如《看云识天气》和《大自然的语言》人们就津津乐道于其开头部分的描写。“人教版”《教师教学用书》（义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册、八年级上册）也竭力怂恿老师们作这样的文学性分析，并要学生熟读、体味、积累、仿写，却没有针对“说明文”这一文体特征进行“为什么这样写”的追问。再看王荣生先生对魏书生老师示范课

《统筹方法》的分析：究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？

老师们要么死教那一点东西，要么教出一些五花八门的知识来，已是不争的事实。《语文课程标准》的制定显然意识到这个问题（但在《语文课程标准》中的阐述似乎底气不足）。我们看一看《语文课程标准》有关于“说明”（说明文）的表述，第三学段有“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”；第四学段有“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；还有“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”；第四学段写作有“写简单的说明文，做到明白清楚”。从中我们得到的信息是：“阅读”中没有出现“说明文”的说法，只在第三学段分别就说明性文章、叙事性作品和优秀诗文提出阅读目标；《语文课程标准》仍然沿袭“五种表达方式”的说法，“写作”条例中仍沿用文体四分法——记叙文、说明文、议论文、应用文；单列了“阅读科技作品”并提出阅读要求。然而我们能看到的也仅有这些，再“没有具体的内容项目”，对“科技作品”也没有统一的界定，“科技作品”与“说明文”是什么关系，也未见有专家进行论述；新课程提出的这些变化也“未被要求论证其内容的合适性、与达成目标的一致性、可行性，对实施条件和适用情形更是几无考虑”。从而课程内容研制中本来存在的问题又转嫁给了教学，教师又得费力去揣摩“编辑意图”，教学又变成了教师（素质）的问题。教师的尴尬可谓大矣！

尴尬二：教材编写对“知识体系”和“主题单元”的两难兼顾。

教材编写的尴尬是，一方面要有对长期形成的读文传统与习惯（传统教材多以“语法——文体体系”组元，老师也习惯了这样的教学）给予必要的尊重；一方面又要有对以往教学进行纠偏的一种期待——以主题单元取代知识体系单元。这两种编排体系孰优孰劣至今尚无定论（也定不了），原因就在于各有优劣。然而从现实发展看，“主题单元”大有取代“知识体系单元”的趋势。如何避其劣势同时又拥有另一种编排体系的优势就成了教材编撰者面临的尴尬。简单比较根据新课标编写的三套初中语文教材（人教版、苏教版、语文版）我们可以发现教材编撰者在说明文编排上试图作出的努力。都以八年级上册为例：“人教社”初中语文实验教材编入了两个主题单元（参见下表），文体与主题结合，大致有“一般说明文”与“科技说明文”的区别；“苏教社”初中语文实验教材，则围绕单元主题“高新科技”编排了一个“自由读写单元”以对应《语文课程标准》中的“阅读科技作品”一说（下册则编有“事理说明文”单元）；“语文社”初中语文实验教材，在七年级下册编排了“事物说明文”单元后，在八年级上册编排了一个“事理说明文”单元，也是对应“阅读科技作品”一说。写作编排上“苏教社”与“语文社”教材的文体要求更为明确。从简单比较中我们可以发现一方面三套教材都有主题框架的追求，另一方面又不得不有对说明文文体的坚持。如何寻求这样的和谐点，确实是颇费踌躇的事。

教材编写的这种两难境地（有由第一个尴尬引起的，如教材编写对课标中“阅读科技作品”一条的僵化对应，就三套教材对“科技作品”概念的理解也值得商榷）直接导致说明文教学的两难境地。再以“人教版”语文八年级上册的“说明文”具体编排为例，加以阐述（见下表）。