中国现代科技发展困境分析及对策思考

中国现代科技发展困境分析及对策思考摘要：本文以我国当前科技发展中面临的问题为出发点，分析认为中国科技发展面临困境的原因主要集中在几千年的传统文化对科学观念的禁锢、传统科学研究方法存在缺陷、科学教育一直存在错误和国家政策体制上对科学自由的限制等方面。

基于此，笔者以为要改变当前我国科技相对落后的现状，主要应该从科技教育的改进、结构体制的调整以及国际合作与交流的不断推进三个方面着手，改变整个国内的科学研究氛围，促进我国科学事业的迅速发展。

关键词：现代科技，发展，困境，对策一绪论中国社会五千年历史中有过辉煌的创新与发明，四大发明在世界文明进程中极大推进了各国发展的步伐。

英国著名的科学史家李约瑟说过：“中国在公元3 世纪到13 世纪之间保持了一个西方望尘莫及的科学知识水平”，中国古代的科学文化“往往远远超过同时代的欧洲，特别是15 世纪之前更是如此。

”中国人对科学技术有着卓越的贡献，“要是没有这种贡献，就不可能有我们西方文明的整个发展历程。

因为如果没有火药、造纸、印刷术和指南针，欧洲封建主义的消失就是一件难以想象的事”。

萨顿在厚达4000 页的专著《科学史导论》中，从古代一直研究到公元14 世纪，他列举了大量的科学家名字，而中国科学家就有249 人。

但是，到了近代，中国的科学文化却落后于曾向自己学习的西方。

英国现代著名生物化学家李约瑟在其编著的15卷《中国科学技术史》中提出了著名的“李约瑟难题”：“为什么在公元前2世纪－公元16世纪之间，在将人类的自然知志应用于实用目的方面，中国较之西方更为有效？为什么近代科学，关于自然界假说的数学化及其相关的先进技术，只是辉煌而短暂地兴起于伽利略时代的欧洲？”中华文明在人类历史上的辉煌延续了数千年，一度还还引领历史潮流，雄踞时代巅峰。

但20世纪以后，社会的动荡使中国传统文化的传承发生了变化，现在的青年人已经似乎很少主动读《论语》，《孟子》，很少把儒家的理论挂在嘴边，无论我们承认与否，传统的儒家文化渐息是不争的事实。

我们每天所接触的文化和知识大部分来源于西方，饮食起居触目可及的都是来自欧美的“舶来品”，美国的可口可乐和麦当劳对青年人的诱惑远大于凉茶和中式快餐，欧美流行歌手的知名度高于民乐歌手……这些都从侧面印证了传统文化所面临的困境。

尤其在科学技术方面，正如李约瑟难题所分析的一般，近代以来我们在自然科学的造诣方面落后于西方有着深刻的原因：可能是社会的，也可能是经济的，更可能是文化的。

科技落后的现实驱使现代中国不得不开始想西方学习科学文化知识。

到底中国科学文化为何陷入困境呢？事实上，在中国传统科学文化繁荣的同时，中国传统的文化、思维方式、科学研究方法以及现代科学发展的制度限制等都严重地束缚着我国古代科学文化的发展。

本文主要从传统影响和制度缺陷等方面分析中国现代科技文化落后的原因，并针对性地提出建议。

希望中国科技的发展能尽快回到正确的道路，中国科技文明能迅速回归世界主流，为人类的发展做出贡献。

二中国科学发展面临的困境分析1传统文化“重政务，轻学术”的传统阻碍了科学文化的发展。

中国传统文化虽不绝然否定科学和技艺的作用，甚至还包含了某些科学方面的知识，但却是贬低科学的实用价值的，中国传统文化关注的是国家政务，轻视对自然的探索。

儒学事实上就是如此，它认为科学和技艺只是“小道”，“雕虫小技”，解决不了人安身立命的根本问题，君子不可沉溺其中，君子应潜心于仁义道德的研究。

《新唐书·方技列传》说：“凡推步、卜相、医巧皆技也，小人能之。

”孔子主张“志于道，据于德，依于仁，游于艺。

”而且认为技艺会使人玩物丧志，于国事无，并把它归于不道德的功利行为，从而也抑制了技艺的研究发展。

而中国自汉武帝推行“罢黜百家，独尊儒术”的文化专制政策以来，儒家经典获得了政治意识形态的权威，春秋战国时代那种学术自由、“百家争鸣”的气氛荡然无存。

历来的统治者又都把科学技术诬为“下九流”、“奇技淫巧”。

道学也具有反科学主义的特点。

道学追求回归自然，但它不主张探索自然和改造自然，也就必然不推崇科学技术。

可以说道学创始人老子创立了世界上第一个反科学、反理性主义体系，他的“无为而治”看似进入超脱一切的境界，本质上这是一种“绝圣弃智”、“绝巧弃利”、“绝学无忧”的蒙昧主义的纲领和“善为道者，非以明民，将以愚之”的愚民国策。

佛教也是中国传统文化的重要组成部分，它虽然蕴涵着一定程度的理性思想，但是，基本上具有非理性本质。

禅宗吸取老子“不言之教”的思想和道家悟性直观思维传统，主张以悟性思维顿悟本真的佛性并且不立文字地去洞察世界的本质，从而具有浓重的非科学特质。

2中国传统的科学研究方法阻碍了科学文化的发展近代西方科学的发展与他们科学的研究方法密不可分。

西方科学注重分析，在研究一个具体事物或事物的某一局部时，总要把它从错综复杂的联系中分离出来，独立地考察它的实体和属性。

中国传统科技则与西方科技截然相反，注重整体思维缺乏个体逻辑分析，是注重综合，注重从整体上把握事物。

这一整体思维方式是以忽视部分乃至否认部分和部分之间的区别而强调由整体分解出部分、进而由整体的性质来决定部分的性质，这就必然要以思辨和直觉来维持。

人们往往不通过逻辑推理的过程来看待自然界和自然现象，而是借助于直觉洞悉自然，而这种直觉往往与日常经验或类比推理联系在一起。

一旦对自然现象提出的疑问与人们的直觉相悖，或者超出了人们所能直觉的范围，这时人们往往就会否定这一疑问，而不是进一步加以研究。

这种整体性在中国的医学、农学、天文学，甚至中国的逻辑学中，则表现出一种没有经过逻辑分析的总体观念。

所以中国科学文化中对大自然的理论性认识是远远不够的，中国古代科学一直也没有形成完整的自然科学体系。

中国传统科学研究往往由于缺乏形式逻辑及其分析的研究必然带有思辨性和猜测性，这显然不利于中国古代科学技术的发展以及古代科学技术向近代科学技术的转化。

科学的繁荣是应用技术和理论研究的共同兴盛，近代西方科学的兴起很大程度上与重大的科学理论被发现有关。

能量守恒与转换定律等三大理论的发现，揭起了近代西方科学大发展的序幕。

但是中国的研究往往与生产、生活密切联系，而进一步的理论则是无人问津。

中国古代注重对人与社会的研究，忽视对人、社会以外的大自然的研究。

儒家始终抱定一种坚定的态度，“认为只有人与人的社会才值得研究。

”道家甚至认为“有机械者必有机事，有机事者必有机心，机心存在于胸中，则纯白不备；纯白不备，则神生不定；神生不定者，道之所不载也。

”“民多利器，国家滋昏，人多技巧，奇物滋起”，只有彻底地杜绝机械、机事、机心，才能使全社会还朴归真。

墨家虽然研究了大量的光学、力学、数学等问题，且这些工作大都是开创性的，但是，它也不重视对自然的一些普遍问题的研究，而注重的是社会上发生的实际问题，如技术问题，这就是说，它也没有自己的自然哲学，即对自然界根本性问题进行研究的哲学。

同时我国发达的兵、农、医、艺四大实用科学传统，都是为现实的政治伦理和社会生活服务的。

如天文学的研究，历代王朝都设立专官观测天象，修改历法，而历法的制定和修改与皇权神授的政治目的相联系，把天象作为社会人事变迁的重要征兆。

科学著作基本上也是看到什么就记下什么，对看到的事可以想些什么就很少有人去探究了。

农学著作主要是记述生产经验，很少提出规律性的认识；天文学主要是记载观测数据及观测到的现象，对隐藏在现象背后的原因就不再追究，以至于哈雷慧星从春秋到清末被记录31次，但发现其出现平均周期的却是十七世纪科学家哈雷；医药学也是经验的汇编，缺乏自身的理论体系；而《齐民要术》、《梦溪笔谈》、《天工开物》等重要著作都是百科全书式的实用科学著作，对科学理论却极少涉及。

实用理性的知识趣味，决定了中国人对自然奥秘的探索，主要是来自于那些经验的实用技术，以直接满足日常生活和政治统治的需要，但是并不热心于没有“急功近利”的公理系统，以及仅仅为证明理论的科学实验，这恐怕不能不说是中国近代科学落后于世界潮流的重要原因之一。

重技术、轻理论的学术传统，在很大程度上限制了中国古代科学向高级形态的发展。

3 科学教育存在的问题中国的科学教育怪现象频现。

中国的中学生虽在国际奥林匹克竞赛中屡屡获奖,却一直与诺贝尔科学奖无缘,更为严峻的是中国人科学素养低下是不争事实。

据近期公布的中国公众科学素养调查显示,公众具备科学素养的比例为1.4%, 即每千人中只有14人具备基本的科学素养。

面对可望不可及的诺贝尔奖,令人堪忧的公众科学素养, 我们不能不对现行的科学教育进行深刻反思。

中国传统教育把教育看作是为满足社会人才需要而进行的培养过程,而把受教育者满足自身发展的需要排除在外。

这样,教育的整个过程都是以整个社会的需要为其出发点和归宿的。

表现在科学教育上,从目标制定、课程开发, 到科学教学的实施与评价, 以至于课外科技活动的进行,无不体现着社会本位的观点。

诚然,科学教育不能不顾及社会需要,但完着眼于社会需要而忽视学生个体的兴趣爱好,忽视对个人生活有用的科学知识的传授,以至忽视学生就业的需要等,就不免失之偏颇。

教育作为培养人的神圣事业,应该提升人性,培养完美人格,科学教育当然也不例外。

但是, 我们的科学教育却把这些统统给淡忘了。

课堂由焕发生命活力的场所变成了知识的加工厂、智力的训练所,教师由人类灵魂的工程师!变成了教书匠,学生则沦落为盛装知识的容器。

这样,学生虽然掌握了基础的科学知识和技能,但未必真正地理解!科学,而对科学以外的东西,如科学、社会、人的关系等等方面的知识所知甚少,甚至一无所知。

显然,这种教育不但没有促进而是阻碍了学生的全面发展。

从指导科学教育活动的教育理论来看,长期以来,在赫尔巴特教学理论指导下,形成了高度强调双基基础知识和基本技能的狭隘科学教育理论。

这种教学理论长期影响着普通教师的教学思维,把原本属于低层次的知识记忆作为科学教学活动的最高目标,而科学探究活动的态度、方法、精神等这些更为本质的内核,反而被沦为一种工具,使其失去了作为教育目的的合理性。

叶澜教授指出: 20世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制,50 年代后至文革前,则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导( 在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一致的) ,在实践中形成了较稳定的传统模式。

粉碎四人帮后,学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。

近十多年来,随着教学改革的开展,课堂教学有了不少新的组织形式,始注重学生的主动投入。

但大多数课程以及在教师的教学观方面,在深层次上并没有发生实质性的变化。

所谓的没有发生实质性变化就是指教师教学观念仍然局限在传统的教育思想束缚之下,以教师为中心,以书本为中心,教育的目的是教给知识而非教会学习,教学方式是注入式而不是启发式,由此也就形成了以题海战术!为特色的中国科学教育特有的应试教育景观。