教育学第八章( 课程) 课件

（五）显性课程和隐性课程
根据课程影响人的方式，可以把课程分为显性课程和隐性课程。
（一）显性课程 显性课程是学校情况中以直接、明显的方式呈现 的课程。凡是学校课程表设置的课程和开展的有 计划、有组织的活动，都可以称为显性课程。这 些课程是有意识设置的，对学生发展起正面的影 响。 （二）隐性课程 隐性课程又叫潜课程或潜在课程，他主要是指 通过校园文化、校园生活、校风、人际关系、集 体活动等以潜移默化的方式影响学生的课程。
• 二、综合课程与分科课程
• （一）综合课程（又称“广域课程”、“统合课 程”或“合成课程” ） 综合课程是指运用两种或两种以上学科的知 识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题 的课程； （二）分科课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它 强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科 的逻辑体系的完整性。
三、必修课程与选修课程 四、核心课程与外围课程
• • • •
三、国家课程、地方课程和校本课程 （一）国家课程：一级课程 （二）地方课程：二级课程 （三）校本课程：由学校学校参照国家标准、 地方课程框架和本校学生的兴趣和需要而开发 的旨在体现学校办学特色的课程。
• 四、必修课程和选修课程 • （一）必修课程 • 必修课程是国家、地方或学校规定学生必须 学习的课程。必修课程有利于落实基本素养，统 一人的思想和言行，便于实施标准化的统一考试。 • （二）选修课 • 选修课程是学生根据自己的兴趣、学术取向和 职业需要而自由选择学习的课程。选修课程的价 值在于发展学生的个性，实现素质的多样化。
第八章 课程
第一节 课程概述
讨论与探究
1.什么是课程？ 2.你心中理想的课程是什么？
一、课程的概念
在没有出现课程“课程”这一专有名词前，中西方古 籍中便有了关于课程实践方面的记载。如中国古代《礼 记.内则》记载:“六年，教以数与方名；九年，数以数日； 十年，外出就傅，居宿于外，学书计。” 随着课程一词的产生以及人们教育观的变化，课程的 含义也日益多样化起来。不同时代流派的课程观点同时 存在与当前的教育领域中，给人们的理解造成不少困难。
几种典型的课程界定： (一) 教学科目及其进度安排 表现形式： （1）课程就是教材； （2）课程即教学内容； （3）课程即知识； （4）课程即教学计划；
• （二）教学经验 • 杜威和派纳等人反对把课程当成是外在于学生 的知识、学科，重视课程中学生的参与、体验， 把课程当成是一个教学体验过程。 • 把课程当成是教学经验是当前教育领域中一种 主要的观点，这种观点也演化成其他的不同形式， 主要有如下几种： • （1）课程即经验； • （2）课程即活动； • （3）课程即学生的生活连续体。
• 二、课程理论及主要流派
（一）知识中心课程理论（即学科中心课程理论） 1.要素主义课程论：
强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。
2.永恒主义课程论
认为具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的 价值高于实用学科的价值。
（三）社会中心课程理论（即社会改造主义 课程论）
• 这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程 应该围绕当代重大的社会问题ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ组织，帮助学生 在社会方面得到发展。 • 这种课程理论的核心观点是:课程不应该帮助学 生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和 社会文化。 • 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点: 第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因 为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。 • 第二，以广泛的社会问题为中心。
三、课程类型
一、学科课程与活动课程 （一）学科课程
是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学 科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。这种课程是预先安排的，是学校课 程的基本形式。
（二）活动课程（ “儿童中心课程”“经验 课程”）
打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要 和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施 的课程。
（三）文化的再生产过程
以布迪厄、鲍尔斯、金蒂斯为代表的研究者 认为课程是文化的再生产过程。任何社会文化中 的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校 教育的职责是要再生产下一代的文化和价值，课 程就是从一定社会文化中选择出来的材料。
• （四）课程即社会改造的过程 • 从课程内容看，课程是影响人的教育内容， 在学校教育中，有的教育影响是教育工作者有 意识、有计划、有组织设置的，而有的内容是 无意识、无组织、潜移默化地对学生起到影响 的，前者变现为学校开展的学科与活动，后者 表现为学校的环境、学校文化等中的一些因素。 • 所以本书这样定义课程：课程是在学校培 养目标的规范下有计划开设的学科与活动以及 学校环境中对学生起着影响的因素。