中小学教师课程意识的提升

中小学教师课程意识的提升摘要：课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映。

具有课程意识的教师以自己对课程的独特见解，整体规划教学实践活动，使之成为课程的动态生成过程。

通过组织教学实践活动，转变自身角色和生活方式，开展对话和行动研究，分享经验和反思，可以有效地提升中小学教师的课程意识。

关键词：中小学教师；课程意识；提升20世纪70年代以来，美国课程论中出现了两种代表性的观点，一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。

前者强调教师是课程的创造者和开发者，教师只有提高了课程意识，才能进入课程，才能创新地开发课程，并使静态的课程转化为动态的课程实施。

后者强调教师课程意识要建立在研究的基础上，教师只有以研究者的身份展开课程实施，进而才能表现出有效的课程行为。

我国新一轮课程改革不仅是对基础教育课程的不合理环节进行革新，而且也是对教师职业能力的革新。

因此，提高中小学教师的课程意识，无论对基础教育新课程改革的实施，还是对教师职业能力和水平的提高，都具有十分重要的意义。

一、课程意识的含义课程意识是基础教育新课程改革下的新概念。

它是教师对整个课程系统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度。

课程意识是“教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴”。

从本质上说，课程意识“是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识”。

它蕴涵着教师主体对课程理论的理性思考，驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施，反映着教师的教育信念、课程知识和课程眼光与智慧。

从一定意义上讲，课程意识是指向教师的教学观念层面的，是教师从事教学实践的内在力量。

作为专业意识的课程意识，反映教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握与创造程度。

课程意识影响着教师的教学思维和教学行为，决定着教师的教育价值取向。

教师的课程意识以教师的课程观为核心，它支配着教师的教学理念、教学方式、教师角色和在教育中的存在与生活方式。

课程的教学不仅是一门技术，而且还是一个持续不断的理解和创生过程。

教学实践需要对话、交流和沟通，从理解开始，经过课程内容的转化、教学、评价、反省达到新的理解。

课程目标是教学的起点，课程材料是教学的工具，课程所期望构建的学习意义和经验，需要通过教师的教学实践过程来实现。

课程教学取决于教师的课程意识，受到教师课程意识的主导。

为了使教学过程成为生动活泼、富有创意和生命灵动的过程，教师需要有课程的“主体意识、生成意识和资源意识”，并以此洞察课程、厘清课程目标和教学活动的适切性，反省教学方案的合理性和可行性，然后透过课程慎思，根据对学生的了解，做出最佳的课程教学方案抉择，拟定理想的课程教学策略，创建教师运作课程教学的最佳效果。

具有课程意识的教师以自己对课程的独特见解，整体规划教学实践活动，使之成为课程的动态生成过程。

教师的课程意识体现在教学实践中的机智、领悟、判断、智慧和想象之中。

美国学者古德莱德(J．Goodlad)根据课程决策的层次把课程分为五个层次：理想课程、正式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。

其中，领悟课程是指教师所领会的课程。

教师对正式课程的领会不同，会对教材有不同的解释方式。

观察和研究表明，教师领悟的课程和他们实际运作的课程之间有一定的差异。

怎样把正式课程有效地转化为学生的经验课程，不仅受教师对课程的领悟及实际教学实践因素的影响，而且更受教师的课程意识的影响。

而正式课程只有经过教师的自我建构，才能转化为课堂里实际实施的运作课程。

在这个过程中，教师需要处理有关的课程目标、教学目标、教学内容、教学活动的组织、教学设计、教学流程的安排和评定方式等。

所有这些，表面上是技术性的，但实际上或明或暗地受着课程意识的主导。

教师对课程的认识和看法不同，对这些问题就会有不同的处理方法。

缺乏课程意识的教师，考虑的是“怎样教”，关注的是教学目标的实际达成，缺少对“教什么”、“为什么教”和教学目标的合理性拷问；关注教学活动是否做到最好，缺少对这项活动做到什么程度才合理的思考；关注学生的学习结果，缺少对学生生命情感的关怀。

二、中小学教师课程意识提升的途径(一)在教学实践活动中提升教师的教学实践不仅是一种认知活动，而且是一种批判性的反思活动。

教师每天面对不同的教学情境、不同的教学事件和不同的学生状况，这些都需要教师的教育机智、教学智慧和有创意的教学实践。

对这些问题不同的理性处理，将成为教师专业发展的原动力。

对其进行深入的分析和批判性的反思，不仅可以使教师了解自己在教学实践中所起的作用，而且还有助于教师在教学实践中尝试以不同的方式和途径来寻找对问题的合理性解释。

在解决问题的过程中，教师所运用的策略和采取的行动不是随意的举动，而是经过判断、思考、想象和评估，表面上反映教师的教学水平，而深层次上反映教师潜在的课程意识。

教师的教学实践并不是一种外在的教学行为的表象，更是一种内在课程意识的写照。

正是这样的教学实践，使教师潜在的课程意识渐次凸显出来。

在过去的教学实践中，教师并非没有课程意识，只是他们对课程系统的认识和看法用另外一种形式代替了。

在教师的视野中，只有教学计划、教学大纲、教科书。

把教材教好就是他们的心愿，只需要考虑怎样教，不用考虑教什么以及合理性问题。

刚性的课程制度也不需要教师去思考这些问题，而新课程的特点迫使教师在反思教学实践中不断明晰自己的内隐的课程意识，进行批判性教学。

教学实践中不仅要考虑教什么、怎样教，而且还要考虑教学目标的合理性及其对学生的健康成长和发展的价值作用。

当教师开始探讨这些问题时，就会涉及课程问题，此时教师的教学活动成为一种新的实践。

当教师成为教学实践的主体时，就会主动探索教学行为表象之外的深层意义，采取各种措施改变教学现状，对教育议题进行反思探究，敏锐觉察出影响教育情境的因素，思考课程内容，重新审视对课程的认识和看法，检视教学实践给学生所带来的意义。

这样，对课程系统的新认识、新看法就可能会应运而生，从而诱发出潜隐的课程意识。

(二)在转变角色和生活方式中提升教师的发展意味着课程的发展，教师的课程意识支配着教师在课程中的存在状态，指导着教师的教学实践。

新课程赋予了教师在课程实施中的重要地位和作用，为教师的自主创造留下了足够的空间，使课程由静态过渡到动态的实施。

这就必定需要教师以独特的角色和充满活力的方式主动参与到课程发展和教学实践中。

施瓦布(J．J．Schwab)倡导的“教师即课程”，斯腾豪斯(Stenhousel)发起的“教师——研究者运动”，都赋予了教师的主体身份，视教师和学生为课程的主体，拓展了教师对课程的理解和整体把握，改变了过去那种只见教材不见人的状态，使教师由被动的实施者转变为主动的参与者。

在新课程的教学实践中，教师将以一种新的生活方式代替那种单调、重复、狭隘的生活方式，教师成为了课程和教学活动的创造者、经营智慧生存的教育者、自己生存意义的守护者。

教师会主动消除各种外在的遮蔽，感受生活的意义，真切体验到自我生存的内在价值。

教学实践不再是脱离师生现实生活的“理智训练所”，而是精神的相遇，个性的表达，身心的愉悦，情感的流动，是活生生的生存空间，是在育他人的过程中实现育己。

(三)在对话和行动研究中提升对话是一种持续不断的解放行动，在这个行动中不强制、不驯服、不控制，彼此是一种合作关系。

教师与他人(学生、同事、家长、行政人员和研究者)的对话，有助于提升教师的课程意识。

当教师与他人进行对话、讨论所共处的教学现实时，便扩大了与他人的关系领域。

当对话的双方在各自表达对课程与教学状况的认知程度时，许多隐性的课程议题就会自然浮现出来，经过辩论、修正达成一致，逐渐提高对课程的思考范围及其对课程的敏感度和自觉性。

教师是教学实践的践行者。

教师通过对亲自经历的教学现实进行研究，对其教什么、怎样教、教的程度如何等问题进行思考，会闪现出许多新的观点，发现许多新的东西。

通过行动研究，教师不断明晰课程，提高对课程和自己的认识，自我提升课程意识。

行动研究旨在提供教育行动的自觉程度，使教师从被动到自主自觉地工作，直到获得自由。

教师也就是在对其经历进行理性地审视、分析、总结，进而调整自己的教学实践等这一系列的行为过程中，课程意识才得以不断提升的。

(四)在分享经验和反思的基础上提升教学实践是个人化的。

同样的情境、学生，使用同样的材料，不同的教师会有不同的实践表现，进而形成不l司的教学风格。

在个性化的教学实践中凝聚着教师的实践智慧。

实践智慧是“在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的知觉认识”。

它来源于教师的教学经验，并通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的表面经验提升，进而内化为教师的实践能力。

教师的实践智慧“具有动态生成性、不可言说性和独一无二性”。

而这些实践智慧都体现在教师的生活故事和实践经验中。

分享生活故事和实践经验使教师产生深一层的反思和分析，促进教师更深入地理解自己的行动所处的情境，修正最初对课程的诠释，产生更多的领悟，进而延伸到对整个课程系统领域的批判思考，从而提升了教师的课程意识。

同时，批判性反思中被唤醒的课程意识，又会进一步地改进着教师的教学实践，使教师不断地重新思考，接受新的理念，研究并实践着新的教学方式和学习方式。

学生在这种成功的教学实践中会主动参与，启迪智慧，获得个人意义和生命价值。

教育也真正成了“充满生机，对个体生命的肯定、褒扬、激励，对生命的热爱，昂扬向上的精神，热情洋溢的韵致，自由舒展的空间，把教育中的个体引向高处”。