CTCL：教育技术学研究的新范式(3)共23页文档

CTCL：教育技术学研究的新范式（3）一、引言近年来，欧美发达国家在教育革新方面的研究与实践逐渐呈现出关注人类学习与关注技术支持的特征。

这说明教育变革的发生既依托于教育变革者对人类学习的深刻认识，又仰仗新技术在教育中的应用。

教育变革仰仗技术支持这一发现让向来以“教育中技术应用专家”自恃的我们兴奋不已，似乎我们终于找到了安身立命之本。

然而，“高技术手段――低技术学习”的现实，尤其是斯坦福大学教授拉里，库本（Larw Cuban）“迄今为止还没有明确的证据可以表明，教学和学习效能的改进确实是由应用信息技术引起的”这一论断。

又带给我们不小的冲击。

当全世界都在就如何利用技术解决各国教育难题展开大讨论之时，教育技术学者似乎更加关注自己所在的学科是否为“正规军”，而缺少对研究本意的追问，缺少对教育技术学理论建构的追求。

用教育技术学来谋生，还是用教育技术学来真正解决教育问题，这是个值得思考的话题。

如果我们回到解决教育问题这个原点上，中国教育技术学者在解决教育问题上还缺少底气，尤其是在解决特定学科的学习问题上力量相对薄弱。

以往我们的研究关注媒体技术的多，而关注人本身的少：注重“形而下”的多。

而注重“形而上”的少。

在中国教育信息化走出信息基础设施建设的初级阶段之后，以技术在教育中应用研究为己任的中国教育技术学者如果仍然坚持对西方言论的全盘引进路线，兴奋于时髦技术、时髦名词在教育中的出现。

却不能抓住机遇，适时建立“知行合一”的中国本土教育技术理论，中国的教育信息化将很难带来教育的现代化。

历史不止一次地证明，拿来主义并不能解决中国本土问题。

叶澜教授扎根中国教育“家园”，珍视中国传统智慧“体悟”，形成“中国教育学”而不是“教育学的中国化”的努力。

值得我们教育技术学人学习与钦佩。

中国教育技术学者应该在持续的理论反思与实践探索中，逐渐生成富有个性的学术流派。

对中国教育技术学的一系列基本问题做出自己的回答。

CTCL的提出是我们对“中国教育技术学研究范式”的一次尝试。

它的提出绝非偶然。

是在充分认识和借鉴前人研究基础上的结果。

笔者分别在《远程教育杂志》2012年和2013年发表的CTCL系列论文（1）和（2）即是对中国教育技术研究的全面回顾与深度反思，同时也是在笔者团队自1998年关于学生学科学习研究的基础上，对CTCL框架的一种基本构想与初步尝试。

CTCL系列论文至此。

我们希望在充分认识“学习”的前提下。

提出中国教育技术学研究的一些基本命题，并对CTCL在基础教育、高等教育和教师教育中应用的可能性给出一些建议。

二、CTCL提出的重要基础：关于学习的新认识学习科学与教育技术的联合为两大学科领域的创新发展铺设了新的路径。

也向教育领域展现了创新发展教育的新景观。

美国教育技术界以大卫，乔纳森（David H Jonassen）博士提出的学习环境建构、心智工具应用与问题解决的概念与框架，成为学习科学与教育技术联合的主要代表之一。

我国教育技术界以桑新民教授《步入信息时代的学习理论与实践》的出版为开端。

探索了学习科学与教育技术联合的可能。

世界范围内有关学习的新认知和新动态为我们构建CTCL的基本命题提供了强有力的支持。

（一）学习者处在学习生态系统的中心学习生态系统为探索CTCL四要素的关系提供了一个新的视角。

学习生态系统由联合国教科文组织“学习无国界计划（Learning withom Frontiers，简称LWF）”负责人简?维瑟（Jan Visser）在1996年首次提出。

学习生态系统将学习环境看作为生物圈。

各种不同水平但兴趣相同的学习者在其中学习并形成有组织、复杂的学习共同体。

学习生态系统的概念一被提出，便引起了各方关注，并纷纷从不同视角给出了不同的定义，我国学者对学习生态系统也有不同的认识。

张立新认为，学习者和学习共同体可以被看作是生态环境中的有机体和有机群体，而作为促进学习者发展的各种支持性条件则成为了维持生态环境中有机体和有机群体稳定持续发展的生态因子，所有学习者和各种支持性条件相互作用并形成一个具有特定功能的生态系统。

陈琦、张建伟则认为。

学习生态系统是指由学习共同体及其物理的和虚拟的学习环境构成的自成一体的实体。

学习者生活在这样的生态圈之中，他们彼此之间、他们与教师、研究者以及其他成员和社会文化之间存在复杂的互动关系，每个人既是知识的“生产者”，也是知识的“消费者”。

虽然，不同的学者对学习生态系统的认识还存在一定的分歧，但纵观这些论述，我们认为学习生态系统内涵应该包括以下几个方面。

（1）学习者与其他因素间是一种积极的互动关系。

传统的学习环境，多强调环境对学习者的影响。

而在学习生态系统中，学习者之间、学习者与教师问、学习者与除“人”之外其他因素问则是一种相互作用的关系。

前两对关系整体表现为相互间的沟通交流，而最后一对关系呈现出“生成性”的特点，学习者的影响力主要表现对后者的监督和调控，实现“监控、调节、完善、发展”的动态运转。

及时发现问题并进行解决，进而改进和完善体系，实现生态系统的良性发展。

（2）学习生态系统是动态的、自我调节的。

传统的学习环境的研究更注重各要素间的静态平衡。

而学习生态系统不仅关注各要素问的动态关系，更继承了生态系统所具有开放性和通过自我调节实现动态平衡的特点。

在学习生态系统中，作为系统构成要素的“学习者”与其他要素间存在复杂的动态互动关系，这种关系在知识的学习过程中表现为“学习者”与其他要素问的调节关系，而这也反映了学习生态系统所具有的自组织性的特点。

通过调节实现了学习者的发展和优化了系统的平衡。

（3）技术扮演着多样的角色。

在传统观念中。

技术只是促进学习者发展的支持性条件之一，但在学习生态系统中技术的角色变得更加多样。

技术可以帮助培植和发展新型学习生态圈，通过技术形成丰富、有力的物质性的学习环境；可以扩展和改善人际社会的互动关系：技术的使用还可以改变各因素问的关系与结构，形成新的、更具活力的学习生态圈。

CTCL作为一个由文化、技术、学习内容和学习者四要素构成的学习生态系统，其核心目标为提升学习品质、促进学习者的发展。

因此。

学习者作为最具能动性的因素理应处于系统的中心。

学习者是达成系统动态平衡的关键。

为系统的动态平衡提供内驱力。

系统中其他要素的运动变化都应以学习者作为基本的出发点。

在正式学习和非正式学习日渐融合的背景下，学习者受此影响最直接也最深刻，学习者在学习系统中的基础性地位比以往更为重要。

技术则成为调节学习者与其他要素关系的重要手段，在动态调节中实现系统的平衡与优化。

CTCL研究范式试图秉持“整体关联――动态平衡――自然和谐”的中国传统文化理念，从文化视野下，探寻学习系统中各个要素及其相互关联，并深入贯彻以人为本的思想，以学习者为本，把握各要素的动态平衡，使系统中各要素达到统合即自然和谐的状态。

（二）学习是信息向知识转化的过程将学习看作是从信息向知识转化的过程与结果。

为CTCL框架下的技术作用方式提供了新的视角。

对知识的机械记忆并不意味着对知识的真正理解与掌握，如果从知识的动态变化角度看待学习，“信息”这一概念似乎比“知识”更为基础和天然。

我们在认识世界和改造世界的活动中直接获得的就是信息，各种各样的信息经过人的提炼转化为经验，而经验再经过实践的普遍检验才可能上升为规律，成为人们普遍认可的知识。

人们再利用这些知识解决新的问题，获取更多、更丰富的信息，以期获得更多的知识。

在这个过程中。

知识的获得是结果。

而达成这一结果的过程才是我们所关注的普遍意义上的学习。

将学习视为信息向知识的转化过程，比用知识来描述学习更具优势。

首先，学习者生活在一个终身学习的时代，知识的半衰期日渐缩短，在这种情况下，学会学习比学习更多的知识更有价值，而新的学习隐喻更强调学习的过程，因而。

更容易促进学会学习这一目标的实现。

其次，这种学习观能更好地帮助学习者意识到自己不仅仅是知识的接受者，还应该是知识的发现者和创造者，帮助他们意识到继承和发展人类文明的责任和义务，这更符合教育培养人的终极目标。

此外。

从技术促进学习的角度看，将学习视为信息处理的过程，会使技术更有作为。

知识的能动性要远低于信息，我们很难用技术去改变知识，但我们可以利用技术改变承载知识的信息。

优化信息处理的各个环节。

由此，教育工作者和学习者可以利用技术促成学习过程中三个重要转变的发生。

（1）从知识到信息的转变。

作为学习过程中第一个重要的转变，将知识转变为信息是由教育工作者来完成的。

教育工作者根据课程目标、学习者等因素对知识进行扩展和加工，将其转变为学习者易于接受的、能促进学习目标达成的信息。

在这个过程中。

教育工作者需要对呈现哪些信息，以及信息的呈现方式进行决策。

例如，是否呈现知识获得的历程与方法、知识的应用范围等信息；以何种媒体形态来呈现信息；是用虚拟的、现实的还是虚实结合的方式呈现信息：这些信息是情景化的还是去情景化的。

在这个过程中，技术不仅能将我们需要表达的信息以特定的方式呈现，更重要的是有些技术，诸如基于大数据的学习分析还能为信息呈现内容和呈现方式的决策提供依据，使决策更科学、更准确。

（2）从信息到知识的转变。

这种转变发生在学习者大脑的内部，近百年来人们一直试图揭开这一转变过程的神秘面纱。

随着技术的发展，GSR、脑电波、脑CT、眼动追踪等技术加速推动着人们对这一过程的研究，但从目前的研究成果看，这一过程仍然是一个“黑箱”。

即便如此，现有的许多研究成果对促进这一转变的发生仍然具有积极意义。

例如，我们知道学习者对信息的理解依赖于已有的知识和经验，利用概念图工具绘制出的概念图可以帮助我们定位有助于信息理解的学习内容，从而有针对性地调整学习内容：利用眼动追踪技术，可以对学习者的视觉的焦点进行追踪和分析。

利用这些信息，我们可以对视觉资源的内容和呈现方式进行调整和优化。

（3）从知识到智慧的转变。

这一转变过程的关键部分也是在学习者大脑内部发生的，但通过学习者的“发声思维（Think-aloud）”，以及对学习者外显行为的观察，我们对这一过程也还是有一些粗浅的认识的。

其中之一。

就是学习者在学习共同体中。

与其他学习者讨论、合作等交互活动对这一过程有促进作用。

利用网络技术我们可以使学习者随时随地与其他学习者或教师进行交流，而对这些交流的分析又可以作为新的学习资源设计与开发的依据。

事实上，早在20世纪初，著名哲学家怀特海就曾提出关注学习者学习过程的论述。

他认为学习者是整个教育过程的主体，应当关注学习者的学习过程，激发源自学习者内部的发展的本能，引导和鼓励学习者自我发展。

将学习视为信息处理的过程与过程教育的终极目标是一致的，都是为了使学习者学会学习，激发自我发展的潜能，进而促成终身学习目标的实现。

CTCL范式下开展的教育技术研究与实践，应该对学习者学前、学中、学后的学科学习心理、学习情意等层面深度关注学习者的学习，并探求技术适用的情境、目的、内容、对象和时机，追求文化、技术、学习内容和学习者各要素问的适切、统合，从而优化学习者将信息转化为知识的过程。