行动体系：职业技能导向的高职课程模式选择

行动体系：职业技能导向的高职课程模式选择

摘要：经济社会发展对职业技能与高职课程模式提出了新的要求。同时，高职教育的本质特征决定了其课程模式是职业技能导向的。相对于学科体系课程模式而言，行动体系的课程职业教育人才培养上更具有目标的“定向性”、内容的“应用型”、实施与评价的“整体性”的特点，在课程编排及其主体特征上更加符合职业活动的要求，是高职课程模式的性选择。

关键词：行动体系；职业技能；高职教育；课程模式

高等职业技术教育课程模式的发展必须能及时反映经济技术发展的最新趋势及经济社会发展对职业技能提出的新要求,这是其课程内容开发的一个基本依据，也是现代高职课程与传统的职业教育课程的显著区别。传统职业教育由于其所传授的技术相对稳定,因此其课程内容也比较稳定。但是在现代职业教育中,尤其是以高新技术为服务对象的高等职业技术教育,这一状况彻底改变了。科学技术的飞速发展，经济全球化及职业世界变化使我国传统的高职教育模式已经越来越不适应经济社会对职业人才培养的要求，因此，高职教育面临着课程模式的变革与选择。

1. 职业技能导向：高职教育课程模式的本质特征

不同层次、不同类型的专业所包含的内容不同，它们之间是不能相互混同的。在现代教育3种类型专业（中等职业教育、高等职业教育和普通高等教育的专业）中，高等职业教育有更加明确的职业针对性。

高职专业的设置以职业性为主，这是高职教育与普通高等教育的主要区别。如在我国2004年公布的高职专业目录的分类就是坚持“以职业岗位群为主，兼顾学科分类”的原则。高职专业的设置虽然是要兼顾学科领域、技术领域等特征，但主要是依据职业特征来设置和划分。根据我国政府1999年颁布的职业分类大典GB/6565，我国现代的职业分为8个大类、66个中类、413个小类、1838个细类。高等职业教育的专业主要是针对职业小类，就是针对具体职业来设置专业。从目前全国高职专业参考目录来看，77个专业分类，532种专业，相当一部分专业是与职业小类直接对应的，按职业来设计学生的学业。[1]

相比较而言，普通高等学校的专业主要是依据学科分类来设计学生的学业，相当一部分专业设置是在职业大类中，按学科分类设置专业。这样设置的专业在职业大类中，可以有更深的理论基础，培养的毕业生有更广的适应性，就是一般普通高等学校提出的宽基础、通用性的专业设置模式。

我国目前的中等职业教育专业设置也有很强的职业针对性。但是，中等职业教育的职业针对性与高职是有明显区别的。这种区别主要有两点:一是中等职业教育的专业设置和分类针对的是职业的细类，或更单一的技术技能领域;二是中等职业教育的专业设置主要面对具体的工作岗位，考虑专业的学科联系，但不以

学科为基础，各种理论知识仅仅以够用为度。

所以，从专业设置的一般规律来看，所有的专业都是针对职业的，普通高等教育针对的职业面比较宽，中等职业教育面对的职业面比较窄，高等职业教育处于两者之间。高职专业设置有更加明显的职业针对性，是依据职业来设置专业的。因此，高职教育课程模式的本质特征是职业技能导向。

2．行动体系：高职教育课程模式的理性选择

2.1行动体系的由来及其内涵

关于“行动体系”理论的提出，起源于近年来我国职业教育对国外许多先进教育教学思想和理念的研究。特别是在学习与借鉴德国“双元制”职业教育Handlungsorientierung教学经验、改革我国职业教育的过程中，“行动导向”的教学组织形式，逐渐为我国广大职教领域里的教师、管理者和研究人员所接受的教学模式。

行动体系的基本涵义，在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学中与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划，独立地评估计划”，使学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。[2]

2.2行动体系课程在职业教育人才培养上的优越性

第一、行动体系的课程较学科体系教育课程在职业技能的培养上更具有目标的“定向性”、内容的“应用型”、实施与评价的“整体性”的特点，而这恰恰是由职业教育人才培养的社会需求目标决定的。

高职教育的课程培养模式是以职业技能为导向的。而职业技能的培养要求职业教育(包括高等职业教育)的课程开发应以情境性原则为主、科学性原则为辅。课程的这一主、辅之比，不但决定了人才类型，而且在人才培养上更具有目标的“定向性”、内容的“应用型”、实施与评价的“整体性”的特点。这可以从德国职业教育和技术教育的实践得到佐证。学制三年、相当于我国高中层次的德国“双元制”职业学校，理论与实践之比为3:7 ,培养的是技能型人才和工艺型人才(涉及高新技术的“蓝领”专业，如信息技术、多媒体领域等，由于人学起点较高，也培养接受高中后非高等教育的技术型人才);学制三年、相当于我国专科层次的德国职业学院，理论与实践之经为1:1，培养的是技术性人才;学制四年(基本学制)、相当于我国本科层次的德国专科大学(应用技术学院)，理论与实践之比为3:1,培养的是工程型人才。

第二、行动体系的课程编排及其主体特征比学科体系课程更加符合职业活动的要求。

学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅人深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。[3]换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，出现了冲突。

行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这意味着，自然形成的行动顺序与自然形成的心理顺序是一致的，显现了其融合于现实职业活动的特点。

综上所述，我们可以知道，职业技能导向是高职教育课程模式的本质特征。同时，相对于学科体系课程模式而言，行动体系课程在职业技能的培养上更具有目标的“定向性”、内容的“应用型”、实施与评价的“整体性”的特点，在课程编排及其主体特征上更加符合职业活动的要求，是高职课程模式的性选择。

参考文献：

[1]吕鑫祥.高等职业技术教育研究[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]石伟平,徐国庆.论高等职业教育课程的国际比较[J].职教论坛,2001,(10).

[3]蒋乃平.职教课程改革要点与课程模式[J].职业技术教育,2000,(4).