学习的种类(奥苏伯尔对学习的分类)知识分享

按学习进行的方式分类：
接受学习：指学习的主要内容基本上是以定论 的形式传授给学生的，学生在学习中不需要任 何发现，只有把教学内容加以内化（即把它结 合进自己的认知结构之内），以便能够再现或 派作他用的学习。即学习者把以现成的定论的 形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认 识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌 握的学习方式。（课堂学习的主要形式）
巴甫洛夫实验：
巴甫洛夫实验：
1.在无条件刺激食物的作用下,狗分泌唾液 2.在只有中性刺激铃声下狗不分泌唾液 3.中性刺激与无条件刺激多次重复配对出现狗分 泌唾液 4.去掉无条件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液, 中性刺激变为条件刺激
奥苏伯尔的学习分类
戴维·奥苏伯尔(D·P·AuSubel，1918—2008 )，
学习的种类
┈奥苏伯尔的学习分类
非条件刺激：是指能引起机体非条件反射的刺 激，是在没有联结的时候导致反应的行为，也 叫无条件刺激。
如：狗吃食物时就分泌唾液，食物就是引起唾 液分泌的非条件刺激。
中性刺激：是要与无条件刺激相关联转变为条 件刺激的行为。（巴普洛夫的实验中就是铃声, 这个行为本身并不会导致后来的流口水一类的 行为）
意义学习种类：
奥苏伯尔根据学习的内容把有意义学习分为3类：
① 符号学习：这是指学习单个或一组符号的意义。符号学习尤 其是言语符号学习，是一切有意义学习的基础。
② 概念学习（多为非科学性的概念）：为了掌握同类事物的共 同的关键特征（即概念），要利用概念形成或概念同化的方 式实现。
③ 命题学习：命题通常是由若干单词联合成句子，以表示一个 复合观念的意义。由于构成命题的单词一般代表概念，所以， 命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，学习由几个概 念联合构成的复合意义。
识基础（固定点），便于与新知识进行联系， 也就是具有必要的起点。 3.学习者还必须具有进行有意义学习的心向， 即积极地将新旧知识关联起来的倾向。 4.学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义 的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
小结：
接受-发现，机械-有意义，这是划分学习的两个 维度。这两个维度之间是互不依赖和彼此独立的。 接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；发 现学习可以是机械的，也可以是有意义的。在这 两个维度之间可以有许多过渡形式 （P30）
(3)稳定性与清晰性及其作用
原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是 影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。 也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认 知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。利用 及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有 的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识 的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先 前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识成正相 关。
条件刺激：生理学上指引起条件反射的刺激。
由条件刺激引起的反射称为条件反射。在日常 生活中，任何无关刺激只要多次与非条件刺激 结合，都可能成为条件刺激而建立条件反射， 因而条件反射数量无限。条件反射形成的基本 条件是无关刺激与非条件刺激在时间上的结合， 这个过程称为强化。条件反射建立后，如果只 反复给予条件刺激，不再用非条件刺激强化， 经过一段时间后，条件反射效应逐渐减弱，甚 至消失，这称为条件反射的消退。初建立的条 件反射还不巩固，容易消退。为使条件反射巩 固下来，就需要不断地强化。
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(2)可辨别性及其作用 新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念
系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的 第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面 对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习 的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨愈清晰，愈有 助于新的学习与保持。如果新的学习任务不能同认知 结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出 于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被 原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只在 有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时， 新的意义才有长期保持的可能性。
发现学习：学习内容是未有定论的材料，学生 在内化之前必须自己发现这些内容，然后加以 内化，以便以后加以运用。即在教师不加讲述 的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、 寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习 依靠学习者的独立发现。（学习过程较复杂、 费时，适合低龄儿童的初级概念的学习，适用 于解决实际问题）
奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构 变量，即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰 性)。
(1)可利用性及其作用 在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可
以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要 的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学 习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观 念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水 平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳 联系和固着点。
美国著名教育心理学家，主要关注学校学习理论
研
研究。他对传统的学习理论持批评态度，他认为
学习理论应关注学校或类似的学习情境中的各种
复杂的、有意义的言语学习。
主要代表作：《意义言语学习心理学》（1963年）、《教育心 理学：一种认知观》（1968年）、《学校学习：教育心理学导 论》（1969年）等；
奥苏伯尔认知结构三变量
教科书上的原理、定律、规则、事实等，—般都是以命题的 形式出现；概念的定义也是用一种特殊形式的命题表述的。它 主要是以言语符号或其他符号学习为基础，以概念学习为前提 的。因此，命题学习既包含着符号学习，也包含概念学习
有意义的学习必须具有以下条件：
1.新的学习材料本身具有逻辑意义。 2.学习者认知结构种具有同化新材料的适当知
按学习材料与学习者原有知识的关系分：
机械学习：指符号所代表的新知识与学习者原 有知识建立的是人为的和非实质性的联系。即 不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料 只进行机械识记，如死记硬背。
意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认 知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质 性的联系，即理解了新知识。