美国教师专业发展模式对我国的启示与借鉴_陈媛

究，以期能为我国的教师专业发展以及教师教育改革提供一些启示和借鉴。
关键词： 教师专业发展； 模式； 启示与借鉴
中图分类号： G649
文献标志码： A
文章编号： 1003 － 2614（ 2015） 09 － 0085 － 03
教师专业发展是一个国家长期的、连续的战略性问题， 任何国家都会重视这个问题并制订相应计划。我国作为发 展中国家，在社会主义市场经济快速发展的今天，也必须建 立教师专业发展的先进理念，始终将教师专业发展作为教育 改革的主旋律。由于我国教师教育基本以师范院校为主，而 且教师职后与大学的关系基本中断，虽然也有教师专业化发 展与培训活动，但和国外先进的理念以及完整的实施机制相 比，还有很大的距离。美国现代化教育起步较早改革较快， 有很多地方值得我国学习与借鉴［1］。本文试图通过对这类 学校的运行机制及模式效果进行分析与探究，以期能为我国 的教师专业发展学校的发展以及教师教育改革提供一些启 示和借鉴。
对于教师的专业发展来说，教师专业发展学校的设置还 使中小学一线教师不再停留于被动而又断断续续的培训活 动，而是有了参与一些决策实践的机会。如校本课程开发、 课题研究、课程设置等专业活动，并把它们纳入自己的责任 领域，化作自己的权限范围。其意义在于，“决策群体比单个 成员具有更广泛的知识领域。扩大了知识领域，有利于确定 问题和制订 备 选 方 案，并 且 能 够 更 严 格 地 分 析 所 制 定 的 方 案”。对教师专业发展来讲，通过决策过程来融入自己的思 想和情感，体现自己的工作价值，增强自我角色感，也应该是 这种机制模式里比较有分量的一个方面。
展中国家，在社会主义市场经济快速发展的今天，也必须建立教师专业发展的先进理念，始终将教师专业发展作为教育改革
的主旋律。美国在教师专业发展上有着先进而又有效的成功经验，其教师专业发展学校的建立，使得教师专业发展之路得以
持久、连续、标准、规范、高效且形成一套完整的教师教育制度。文章通过对这类学校的运行机制及模式效果进行分析与探
1． 增强师范院校与中小学的合作，建立健全教师教育机 制。针对师范院校对职前教师的“一站式”培养方式，造成任 职后中小学教师和大学之间的“不相往来”这一现状，有必要 通过国家政策、制度的扶持，来加强师范院校与基层中小学 校的合作，或者在师范院校数量不足的情况下，加强教育科 研机构与中小学校的合作，并形成长期、连续、标准、规范化 的战略合作机制。通过这一合作过程，对在校职前师范生的 实习时间与实习质量加以延长与提升，对在校职前师范生的 专业准备打下坚实基础，以尽快形成其扎实的教育基本能力 与综合能力，使他们能够以较快的速度适应职后岗位以及发 展所带来的一系列变化与挑战。对在职教师来说，通过这一 合作来增强他们的角色意识与价值观念，在自己深厚教育实
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践功底的基础上，用不断涌现的新教育理论、教育技术和教 学方法来为自己“加油充电”，在和在校师范生、大学教授平 等、民主、和谐地交流中，既贡献出自己的一份智慧，又提升 了自己的专业发展层次。这一合作所带来的多边交互活动 也为大学教师的理论研究注入了新鲜血液，使各个方面都得 到发展，从而推进教师教育的一体化进程。
三、美国教师专业发展模式的启示与借鉴
目前，我国教师专业化标准与认定已较为清晰和完整， 而教师的专业化发展计划与实施虽然已经展开，但和美国等 发达国家相比还有很大差距，无论是在认识上，还是在实施 方式上，都还处于比较基础的阶段，并且尚未形成教师继续 教育的科学、完整、规范、标准的长期而又行之有效的机制， 现有的培训方式零碎而不连贯，缺乏整体规划，往往流于形 式，对大多数一线在职教师教学实践的指导作用并不明显， 教师专业发展的现状没有期待的那样好。具体表现在： 一是 缺乏合作。在现实情况中，师范院校或者相关教育研究机构 的合作还非常罕见，更没有类似美国教师专业发展学校这样 的专门机构。来自上一级别的培训一般都是县级教研室，市 级以上教研活动比较少，而且大多数教师也无缘参加，偶有 外聘专家讲座，也只是昙花一现。而级别最高的国培一般也 是少部分人参加，但又缺乏有效的培训监测手段。至于校本 培训，质量则无法期待。二是角色被动。在以上这些现有的 各种培训当中，中小学教师只是充当“受众”的角色，只是硬 性地接受培训方新的理念和理论，平等、民主、和谐的交流机 会并不多。教师自身的参与感淡薄，导致角色感消失，自身 价值存在感缺失，带来的也只能是低效的培训结果。三是发 展中断。高校对师范生的培养基本还是“一站式”，职前专业 准备不够充分，职后培训又缺少有效机制，因而导致大多教 师的专业发展几乎就是中断的，已越来越难以适应教育形势 的变化与发展要求。随着我国基础教育改革的不断深入，改 革教师专业发展体制也就显得越来越急迫。美国教师专业 发展模式也许能对我们有所启示与借鉴。
这是一种密切的合作模式，是一种使彼此的思想、心灵 能够撞击出 火 花 的 融 合，而 且 这 种 合 作 的 意 义 远 不 止 于 表 层，其实质性 意 义 就 在 于 全 面 合 作 对 全 面 发 展 的 促 进 性 作 用。正是这种教师培养的新形式，才把教师职前培养、在职 进修和学校改革融为一体； 把改善教师职前培养的水平、提 供在职教师专业发展机会、培养教师的科研能力、改进教育 实习等融为一体； 把基础教育实践和大学教师的教育科学研 究融为一体。
二、美国教师专业发展模式的运用效果分析
美国教师专业发展学校产生于 20 世纪 80 年代末的第 三次教育改 革，这 次 改 革 的 特 征 是 更 为 注 重 相 关 个 体 的 成 长。改革个体包括职前教师、在职教师、大学教员和其他相 关专业人员，中小学校及学生作为改革的受惠者，自然也是 被关注的重点。良好的环境以及各种活动的组织，促使教师 不断反思自己的教学理念和行为，不断自我调整、自我建构， 从而获得持续的专业成长。其运行效果是综合性的。
2． 加强教育理论与教育实践的结合，提升教师专业发展 的能力与水平。“一名教师，只要教好书，教好学生，教出成 绩，就是一名好教师”这种观念也导致教师对自身专业发展 的漠视。其实，一名“好”教师不一定就是一名合格的教师。 一名合格的教师自然是好教师，但合格不仅是态度，还包括 水平与能力； 不仅要有较强的实践能力，还要具备一定的理 论修养，即具备理论与实践的有机融合。虽然在职教师的专 业发展在其一生的职业生涯中，更多的是在教学环境中进行 的，但如果能把现实的教学场景与鲜活的教学实践上升为先 进的教育教学理论，那么这样的理论原理必然会对教学实践 产生直接、有效的强大推动作用。作为一线中小学教师，虽 然不必专攻于理论研究，但不等于可以不具备研究能力，不 等于不对教学实践进行研究与探索，不等于不对先进的教育 理论进行研究性运用。如果说根植于教学一线的教师专业 发展具有生命活力的话，那么融汇了先进教育理论的教师专 业发展则更 具 有 延 续 性 和 持 久 性，是 一 种 真 正 的 可 持 续 发 展。
2015 年第 9 期 总第 257 期
黑龙江高教研究
Heilongjiang Ｒesearches on Higher Education
No． 9，2015 Serial No． 257
美国教师专业发展模式对我国的启示与借鉴
陈 媛，顾健辉
（ 南通大学 继续教育学院，江苏 南通 226007）
摘要： 教师专业发展是一个国家长期的、连续的战略性问题，任何国家都会重视这个问题并制订相应计划。Fra Baidu bibliotek国作为发
2． 为在职教师的专业发展创造研究环境。20 世纪 80 年 代，美国教师教育的理念发生了很大变化，由注重教师的专 业地位发展为追求教师的专业发展，由用静止的标准看待教 师的专业水平到由发展的眼光看待教师的专业进步与成长， 这是一种质的转变。这一转变的缘由其实也是因为原有教 师培养方式上的弊病较多，如职前教师培训的公式化与教条 化、与现实需求及发展需要的脱节、职后继续培训的不连续 性等。正因为认识到教师终身培训的必要性和必然性规律， 才推出教师职前、在职一体化培训的创新模式———教师专业 发展学校，为教师职前培训与在职培训的融会贯通找到有效 的结合点。总之，这种新的教师专业发展模式的运用为在职 教师的专业发展创造了一种应有的环境，使教师专业发展呈 现出终身化和持续性［2］，是一次真正的可持续发展的转型。 在教师专业发展学校，在职教师的专业培训并不是简单的理 论学习，而是基于他们宝贵实践经验的再开发与再研究； 也 不是单向地接受大学培训教师的科研熏陶，而是要以自身优 势去参与到这个合作机构里的每一个研究项目，从而实现专 业的一次次发展。可以看出这种培训模式的支点还是彼此 合作，交互活动，智慧共享，共融共赢。在职教师在培训时的 角色不仅是学习者，还是合作者、参与者、问题诊断者与项目 开发者等多重角色。在进入多重角色的过程中，在职教师通 过完成主动性角色而最终完成学习者角色任务。例如，承担 一些具有挑战性的任务，像新教学内容的分析、新教学方式 的运用、新教学现象的诊断、新教学问题的解决、校本课程研 究等。在职教师在和大学培训教师交流有关这些项目的时 候，彼此平等对话与交流，彼此智慧碰撞与闪光，彼此合作成 功与成果，最终都转化到在职教师可持续的专业发展上来。
3． 为大学教师的理论创生提供实践场景。美国教师专 业发展模式的效果是全方位、多层面的，合作从一开始就是 互利互惠、双赢共赢的。正如前文所述，中小学教师的专业 发展不是简单的“取经”或者“受戒”，不是纯粹的理论接受 者； 相反，他们在各种项目开发中是贡献出智慧、能力、价值
和情感的一方，自己的专业发展恰是在合作过程中促成的。 在彼此密切合作的过程中，大学教授同样是受益者。而传统 大学教师本位培育模式就完全不同，教育理论与教育实践的 脱节始终是产生各种弊病的根源。由于远离教学一线场景， 大学教授往往无法感受到教学过程中各种鲜活的问题的存 在与特点，也就无法创生出真正源自教学生活又反馈于教学 生活的鲜活的教育理论。
收稿日期： 2015 － 07 － 20
作者简介： 陈 媛，南通大学继续教育学院，研究方向： 高等教育教学管理； 顾健辉，南通大学教务处研究员，硕士研究生导师，主要从事教育管 理研究。
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美国教师专业发展模式对我国的启示与借鉴
1． 为职前教师的专业准备打下坚实基础。美国教师专 业发展学习不同于一般的师范院校，它为职前教师的实习提 供了更多“临床”或者“实战”的机会，进而使实习过程由简 单的尝试而变为观察、研究、实践与反思的渐进性、深层次、 高效率的训练过程，使职前实习所得不再是纯粹理论性、公 式化的教条，而是一种理论结合具体实践所形成的广泛的经 验，是作为一名在职教师所具备，并能适应具体环境和未来 变化与发展的一切必要条件。相比于传统方式培养出来的 职前教师，他们能够更快地进入教师角色并适应职业要求， 更具有反思实践以及指导实践的研究能力，更容易适应教育 改革发展所带来的变化，也更具有组织、合作与领导集体的 能力。而这一切能力形成的时间与过程，通过教师专业发展 学校培养的学生基本在职前职后就差不多能够完成，而不至 于像传统方式，在任职的若干年后才会具备这些能力。
一、美国教师专业发展机构设置与运行机制
在美国教师专业发展改革的第三个阶段，于 20 世纪 80 年代末期建立了旨在有效提高教师专业发展效能的教师教 育学，亦即教师专业发展学校。教师专业发展学校并不是一 所通常意义上的具体的专门的独立学校，而是一所具有特定 功能的教育 培 训 机 构，是 以 建 制 内 中 小 学 为 基 地 的 多 向 合 作、“三位一体”的合作单位。这些专业发展学校通常是在原 有学校基础 上 建 立 起 来 的，有 些 在 学 校 中 有 独 立 的 行 政 机 构，有些则附属于学校原有的机构之下。其多向合作包括大 学与多家中小学校的多家合作，“三位一体”则是融职前教师 培养、在职教师培训和学校改革等三项职能目标为一体，其 特定功能就是促进教师的专业发展，最终实现教育质量的全 面提高。因此可以说，专业发展学校是美国教师专业发展机 制的一个创新。