窦桂梅的主题教学分析

朝向“伟大的事物”出发——“主题教学”的新思考窦桂梅10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。

（详见2002年第1期《人民教育》）超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。

当然，超越没有止境。

多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。

比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。

母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。

在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。

《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。

有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。

但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。

如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。

教学主张：回到母语⒈主题的出发点。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。

”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。

因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。

人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。

正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。

于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。

它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。

所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。

对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。

对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。

从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。

那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。

那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。

它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。

终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。

语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。

也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。

主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。

在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。

其体验、发现的过程称之为“主题教学”。

这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。

“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。

由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。

一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。

从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。

具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。

那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。

这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。

语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。

所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。

比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。

这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。

某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。

主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。

文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。

例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。

学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。

“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。

如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。

只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。

教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。

一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。

也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。

在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。

我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。

主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。

教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。

于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。

朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。

又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。

这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。

另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。

即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。

我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。

主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。

轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。