《学前教育课程论》第一章课程的本质
学前教育课程论笔记
学前教育课程论笔记第一章课程的本质1.课程：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程，朱熹在《朱子全书》多次使用课程，西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。
美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
3.课程的本质：（1）课程即学科或教材（2）课程即经验（3）课程即计划（4）课程即目标4.潜在课程：又称隐蔽课程，隐性课程，隐形课程，潜隐课程，第三类课程5.潜在课程特征：（1）潜在性（2）模糊性（3）多样性（4）非预见性（5）非强迫性6.课程概念变化的共同趋势：（1）课程本质观从静态走向动态（2）课程的有意性发生变化（3）课程重心的转变（4）课程是整个教育系统的软件7.课程本质涉及到（1）人的因素（2）教育环境（3）教育结果8.课程本质规定有以下特点：（1）涵盖性强（2）突出学习者的主体地位（3）课程在本质上是动态过程（4）课程具有教育目的性（5）强调教育情境的作用（6）教育情境是教育环境的具体化（7）课程是具有教育性，目的性，计划性，不是自发性偶然事件。
（8）课程不是教育所要达成的目标，而是教育过程本身。
9.课程结构：（1）六分法;相关课程，融合课程，本位课程，广域课程，核心课程，经验课程（2）四分法：科目课程，广域课程，核心课程，经验课程。
（3）三分法：科目课程（分科课程，相关课程，广域课程）活动课程，核心课程（4）两分法正规课程和潜在课程10.布鲁纳的认知结构的“两个景图”（1）是由学习，者教育者，教育环境等相互作用形成的外部活动景图（2）是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上在外部课程的作用下进行的内部活动景图第二章学前教育课程的性质1.课程是教育的核心，学前教育课程是学前教育的核心。
（一）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。
学前教育课程是基础教育的‘心脏’，承担着学前教育的任务。
华中师范大学幼儿园课程思考题及答案
第一章学前教育课程概述通过本章的学习，你应做到：1．能解释下列概念的含义：课程、幼儿园课程；2．理解幼儿园课程在幼儿教育中的地位；3．了解幼儿园课程和幼儿各种活动之间的关系；4．了解幼儿园课程的组成要素。
思考题1.什么是课程？课程的本质：教育工作者根据社会发展和学习者个人成长的需要，在一定的教育理论指导下，为促进学习者有效地学习或实现可期望的身心发展而计划、选择和组织的教学活动的总和，在各种教育机构中，课程是由一系列的教育教学活动目标、内容和方式方法以及评价构成的教育教学活动的体系。
2.试述几种基本的课程本质观。
（1）课程是学校计划或安排的学生学习的科目这种课程本质观认为，课程就是学校或其他的教育机构的教育者为实现教育教学目标而设立的，供学生学习的各门具体的学科。
强调了学习有组织性的内容。
而组织内容的依据是各个学科本身的逻辑结构。
这是普遍被认同的一种课程观。
（2）课程是学生在学校获得的学习经验这种课程本质观认为课程是学生在学校获得的各种形式的个人经验。
把课程的本质和儿童的经验联系在一起的思想起源于美国教育家杜威。
强调了儿童在学习中的主体地位。
陈鹤琴、张雪门等人都采用这一课程本质观来开展幼稚园课程实验，制定幼稚园课程标准。
（3）课程是预期的学习结果和目标以目标的维度来定义课程的思想起源于美国的课程学者博比特（bobbit）和查斯特（charist）的课程工学，后经泰勒（taylor）等人的发展，这种把预期的学习结果和目标看作是课程的观念渐趋完善。
强调了课程的教学效率和课程设计。
（4）课程是学校的教学计划。
这种课程本质观把课程看作是教学计划或培养人的蓝图。
这是二十世纪五十年代以来比较流行的一种观点。
它是在课程学者们力图纠正课程“科目说”失之过窄，而“经验说”失之过宽的问题的过程中产生的课程观。
强调对儿童学习和发展的科学设计。
3.课程可以分为那几种类型？（1）根据课程的本质不同划分：A、分科课程：它以有组织的学科内容为课程组织的基础。
学前教育课程论
学前教育课程论一、学前教育课程的性质1、学前教育课程是基础教育课程的基础部分2、学前教育课程是非义务教育课程3、学前教育课程是终生教育的根基课程4、学前教育课程是适宜发展性课程5、学前教育课程是基础素质教育课程基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
二、适宜发展性课程的含义1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状2、课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性3、课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。
4、课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
5、课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
三、素质的特殊性1、基础性2、整体性3、相对稳定性4、潜在性5、发展性四、学前儿童素质特殊性的表现1、原点性2、易塑性3、脆弱性4、发展迅速性五、确定学前教育课程性质的意义（一）理论意义1、符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2、确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4、指出课程的基本价值取向5、表明课程的重心（二）实践意义1、有利于明确课程改革的方向与重点2、有利于进行课程评价与教材编选六、学前教育课程的价值取向的表现1、学前教育课程目标价值取向。
学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。
2、学前教育课程内容价值取向。
学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。
学前教育学-第一章绪论PPT课件
2020/3/21
3
学前教育学的形成发展阶段
孕育阶段 萌芽阶段
15世纪以前， 学前教育思 想散见在各 种著作之中
15世纪后， 教育学已从 哲学中分离 出来，成为 一门独立的 科学
初创阶段
18世纪---20世纪前半 期，学前教 育学成为一 门独立的科 学
发展阶段
二十世纪中 叶以后至现 在
2020/3/21
2020/3/21
15
蒙台梭利
蒙台梭利是继福禄贝尔之后对学前教 育理论有重大影响的代表人物。于 1907年在罗马贫民区建立了学前教育 机构——儿童之家，并用生理学和心 理学的知识及系统观察法和实验法等 科学研究方法，进行教育实验，提出 自己的学前教育理论，推进学前教育 学的发展。她在1909年写成《蒙台梭 利教学法》，她还著有《蒙台梭利手 册》、《童年的秘密》、《新世界的 教育》、《蒙台梭利基本的教材》、 《教育的自发活动》等书。
4
三、学前教育学的形成和发展 （一）孕育阶段（15世纪之前）
十五世纪前，学前教育学思想散见于各种著作之 中。
中国：三岁看大，七岁看老 颜之推(公元前531年_?) 《颜氏家训》
2020/3/21
5
2、西方古代
（1）柏拉图《理想国》 在世界上第一次提出了 公共提高儿童嗅觉和味觉灵敏度的嗅、味觉训练教具
和活动。
2020/3/21
19
蒙 氏 教 具
2020/3/21
20
蒙台梭利的教育理论的意义
蒙台梭利的教育理论也受到不少批评，主要是指责她的教 育偏重智能而较忽视幼儿情感的陶冶，忽视幼儿的社会化 活动；其感觉教育教具脱离幼儿的实际生活，过于狭隘、 呆板，操作法过于机械等。然而，尽管如此，蒙台梭利教 育的伟大功绩、对世界幼儿教育的巨大贡献是不可否认的， 她的理论的基本精神，特别是重视幼儿身心发展特点、重 视幼儿的自主性和自我学习，重视环境的作用，以及她对 教师作用的观点等等，无论在蒙泰梭利时代还是今天，都 具有不衰的生命力。
学前教育学
学前教育学第一章教育的基本概念一、教育是人类社会特有的一种社会性活动。
本质特征:以影响人的身心发展为目标二、广义教育中的学校教育(狭义教育）定义：是由专门机构和专职人员依据一定的社会要求和受教育者的特点进行的有目的、有系统、有组织的影响活动,将受教育者培养成为一定需要的人的活动。
特点：可控性强和达标性强现代教育的发展是以学校教育为主要标志的各种教育形式的发展。
三、学前教育定义：是对胎儿至进入小学前的儿童所进行的教育、组织的活动和施加的影响。
四、学前教育的机构及形式中特别注意－儿童福利院和sos国际儿童村（旨在给儿童“母爱”）五、教育者是教育活动的主导者，前提是受教育者接受了教育者的要求.(理解）六、受教育者定义:在教育活动中承担学习的责任，是接受教育的人.七、教育内容定义：指教育活动中所传递的信息。
内容：1。
基本的知识2。
基本的情感态度3。
基本的能力4。
基本的行为方式八、教育的宏观功能－促进社会发展。
教育的微观功能－促进人的身心发展。
帮助个体生存和享用是教育个体功能的重要表现：1.着眼于社会需求，教育发展个体的谋生技能2。
着眼于个人幸福,教育增进个体的享用功能九、现代教育的主要特征：1.教育发展急剧增长 2.教育体制和结构的显著变化 3.教育的内涵扩大 4.教育作用愈加重要 5.教育的不平等依然存在十、现代教育发展趋势：1.全民教育是教育发展的方向2。
终身教育3.教育民主化4。
教育现代化5。
教育与社会紧密交叉，相互影响,相互联系6。
教育科学研究是教育决策的先导十一、近代学前教育思想代表:夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔。
1.夸美纽斯著作:《夸美纽斯教育论著全集》、《母育学校》、《世界图解》等.他拟定了百科全书式的启蒙教育大纲。
2.卢梭提出教育要遵循儿童的自然成长规律。
在教育方法上提出自然后果法（自食后果法)。
3。
福禄贝尔1837年在勃兰根堡开设第一所幼儿学校，1840年正式将此学校取名为幼儿园。
提出儿童发展三段论:“自然儿童”－“人类儿童”－“神的儿童".十二、现代学前理论代表：蒙台梭利、加德纳、维果斯基蒙台梭利的著作：《有吸收力的心智》、《童年的秘密》儿童观：1。
张宗麟的学前教育课程思想
张宗麟的学前教育课程思想简介张宗麟(1899～1976), 浙江绍兴人, 我国著名的幼儿教育专家。
他是我国幼儿教育史上第一位当幼儿园教师的男大学生。
早年曾师从陶行知、陈鹤琴学习教育，后来协助陈鹤琴研究幼儿教育。
张宗麟一生写下了大量的关于幼儿教育方面的著作, 被后人编辑为《张宗麟幼儿教育论集》, 由湖南教育出版社1985年出版。
幼儿教育课程思想是张宗麟幼儿教育思想的重要组成部分。
他对幼儿园课程本质的探讨,以及关于幼儿园课程内容、编制方面的研究, 即使在我们今天看来，也同样具有巨大的价值, 是我们继续进行幼儿教育课程改革的重要参考文献。
(一)课程的本质是活动与陈鹤琴、张雪门的课程本质观相比,张宗麟对课程本质的理解更为宽泛。
他指出，“幼稚园课程者, 由广义的说之, 乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。
”(集,31)它包括“一切教材, 科目, 幼稚生之活动。
”(同上)关于幼稚园课程的划分, 他认为有两种情况。
一是按照儿童的活动划分，课程包括五个方面：(1) 开始的活动，即幼稚生初入园时必须养成的习惯, 也就是人生最基本的习惯, 如放手巾、认识教师和同学，以及初步的礼节等；(2) 身体活动，既强健身体的习惯与技能, 如各种卫生习惯、跑步、跳、爬等；(3) 家庭的活动, 如反映家人之间的关系、礼仪，以及家庭事务的活动；(4) 社会活动，即养成公民素质的教育活动, 包括各种节日、同伴关系的活动等；(5)技能活动，是培养儿童适当表现自己的活动。
另一种是按学科划分课程。
具体划分为音乐、游戏、故事、谈话、图画、手工、自然、常识、读法、识数等十个科目。
其中每一个科目又包括一些小项目。
如音乐包括听琴、唱歌、节奏动作、弹奏乐器，游戏包括个人游戏和团体游戏, 故事包括听、讲和表演，图画包括自由画、写生画和临摹画,手工包括纸工、泥工、缝纫及竹木，读法包括认字、短句故事等。
“总之, 无论以儿童活动分类或以科目为课程之单位, 教师决不可拘泥于某时当教何种课程, 致使贻削足适合履之讥也。
学前教育原理第一章
引言概述：学前教育是指在儿童正式接受义务教育之前，通过各种形式的教育活动帮助儿童全面发展的教育模式。
学前教育原理是指学前教育活动背后的理论依据和指导原则。
本文将通过引言、概述和五个主要分点来详细阐述学前教育原理第一章的内容。
正文内容：一、儿童发展理论1.儿童发展的几个重要层面：儿童的身体发展、认知发展、情感发展和社会发展。
2.儿童发展理论的代表性人物：皮亚杰、弗洛伊德、巴尔图斯等。
3.儿童发展理论对学前教育的启示：了解儿童发展的特点和规律，为学前教育活动提供指导。
二、学前教育的目标和任务1.学前教育的目标：促进儿童的身心健康发展、培养儿童的社会适应能力和学习能力、引导儿童形成正确的价值观和行为习惯。
2.学前教育的任务：提供安全稳定的学习环境、注重个体差异的教育、培养创造力和解决问题的能力。
三、学前教育的教学方法1.主动参与法：鼓励儿童主动参与学习活动，通过互动和合作促进其认知和社会能力的发展。
2.游戏教学法：通过游戏活动培养儿童的思维能力和创造力，提升其学习兴趣和动机。
3.体验式教学法：通过实践活动让儿童亲身体验，提高他们的学习效果和记忆能力。
4.教材中心教学法：根据儿童的发展特点和兴趣，选择适合的教材，以儿童的学习需求为中心进行教学。
5.记忆教学法：通过提供重复和巩固的学习机会帮助儿童形成良好的记忆和学习习惯。
四、学前教育的评价方式1.综合评价：通过综合考察儿童在多个方面的发展情况，包括身体、认知、情感和社会能力等。
2.观察评价：通过观察儿童在学习和活动中的表现，了解其兴趣、态度和能力等。
3.记录评价：对儿童的学习和发展过程进行记录，有助于了解其进展和问题。
五、学前教育的家庭教育配套措施1.家庭参与：鼓励家长积极参与学前教育活动，了解儿童的学习情况并给予支持和指导。
2.家庭教育活动：组织家长参加亲子活动，培养家庭教育意识和技能。
3.家庭作业：合理安排适合儿童年龄的家庭作业，巩固学校学习内容。
4.家庭访问：定期走访和交流家庭，了解家庭背景和教育需求。
最新精选张雪门的学前教育课程思想3篇
在我国，比较有影响的课程设计包括张雪门的“行为课程”理论、陈鹤琴的“活教育”课程观等。
“行为课程”理论认为课程是“适应生长的一切有价值的材料”，对学前儿童来说，生活就是教育。
而“行为课程”就是指孩子们在学前教育机构生活的实践，它强调的是以儿童行为为中心，注重行为的实践，并依据儿童的生活经验、兴趣和能力，拟定中心活动，配合实际教材，如扫地、种植、挑水、拔草等进行教育活动的实践。
因此，在张雪门看来，教师一定要注意儿童的实际行为，要常常运用来自生活的力量。
他认为，教师若真的这样做了，那就是行为课程。
一、幼儿园课程的本质是经验与行为课程的本质，集中地反映课程的基本特性。
那么课程是什么呢?从他的著述中我们可以看到，张雪门关于课程本质的理解在不同的时期发生了一些变化，经历了从“经验”到“行为”的转变。
在早些年的著作《幼稚园的课程》中张雪门认为：“课程是经验，是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。
”幼稚园的课程是什么呢?“就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。
”何为行为课程?“生活就是教育;五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。
这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料，也和一般的课程一样，然而这份课程，完全根据于生活：它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。
不像一般的完全限于教材的活动。
”幼稚园课程应强调直接经验。
行为课程“首先应注意的是实际行为，凡扫地、抹桌、熬糖、炒米花以及养鸡、养蚕、种玉蜀黍和各种小花，能够实际行动的，都应让他们实际去行动。
从行动中所得的认识，才是真实的知识;从行动中所发生的困难，才是真实的问题;从行动中所获得的胜利，才是真实的制拖驮环境的能力。
游戏、故事、唱歌等教材虽然也可以表演，然而代表不了实际行为。
”从张雪门的上述论述中，我们可以看到，他强调让儿童在亲身的行动和活动中获得直接经验，这样的经验对儿童发展才更有价值。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育对于一个孩子的成长和发展起着至关重要的作用，而学前教育课程则是实现这一目标的重要途径。
在探讨学前教育课程时，我们需要考虑诸多因素，包括儿童的发展特点、教育目标、教学方法以及课程内容等。
儿童在学前阶段正处于快速发展的时期，他们的身体、认知、情感和社会交往等方面都在不断成长和变化。
因此，学前教育课程必须要符合儿童的发展规律。
比如，在认知发展方面，幼儿主要通过直接的感知和操作来学习，他们对于具体的、形象的事物更感兴趣。
所以，课程内容应该以生动、有趣的形式呈现，如故事、游戏、手工等。
教育目标是学前教育课程的核心。
它决定了课程的方向和重点。
一般来说，学前教育的目标包括促进儿童身体的健康发展、培养良好的生活习惯和自理能力、激发学习兴趣和好奇心、发展语言表达和沟通能力、培养积极的情感和社会交往能力等。
为了实现这些目标，课程设置需要涵盖多个领域，如健康、语言、社会、科学、艺术等。
在教学方法上，学前教育课程应注重启发式和体验式教学。
教师要善于引导孩子主动探索和发现，而不是单纯地灌输知识。
例如，在科学活动中，教师可以提供一些简单的实验材料，让孩子们自己动手操作，观察现象，从而得出结论。
这种方式不仅能够培养孩子的观察能力和思维能力，还能增强他们的自信心和成就感。
课程内容的选择也是至关重要的。
一方面，要贴近儿童的生活实际，让他们能够在熟悉的情境中学习和成长。
另一方面，要具有一定的挑战性，能够激发孩子的求知欲和探索精神。
比如，可以选择一些关于动植物、季节变化、家庭生活等方面的内容，让孩子们在学习中了解周围的世界。
此外，学前教育课程还需要注重个体差异。
每个孩子都是独一无二的，他们的发展速度和兴趣爱好各不相同。
因此，教师在教学过程中要关注每个孩子的特点，因材施教，提供个性化的教育服务。
比如，对于语言发展较慢的孩子，教师可以多与他们交流，鼓励他们表达自己的想法；对于动手能力较强的孩子，可以提供更多的手工制作活动。
学前教育幼儿园课程概论
式、实现过程原则为依据。
（三）对过程模式的评价
儿童观——强调学习是一个学习者主动参与、探 究和建构的过程，彰显了学习者的主体性。
教师观——教师作为研究者出现，主体性得到尊 重和漳显。
教育观——主张教育要关注具有内在价值的活动， 强调教育是一种开放的过程。
对定义的解析：
1.幼儿园课程是“活动” 用活动解释课程的优越之处： （1）有利于改变课程工作者的视角，促使
他们同时注意问题的两个方面：学习对 象（教学内容）和学习主体（学生）；
（2）活动自身是一种存在方式，教师看得 见，也比较容易把握和控制；
（3）活动一词更能反映幼儿学习的本质和 特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。
三、以课程功能来分类 的课程类型
这是美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类。 1.显性课程 学校教育中有计划、有组织地实施的正式课
程。 2.隐性课程 学生在学习环境中所学到的非预期或非计划
性的知识、价值观念、规范和态度。 3.悬缺课程 学校该提供却没有提供的学习经验，是存在
于理想的课程和实际的课程之间的流失的课 程。
一般包括： （一）生活情境设计（P29） （二）核心设计（P30）
思考题
1.名词：课程设计 2.幼儿园课程开发模式有哪些？ 3.简述“泰勒原理”的基本内容（经典目
标模式原理）。 4.过程模式的基本内容有哪些？ 5.按照价值取向的不同，课程设计有哪几
种基本的取向？各自包括的具体设计有 哪些？
第三章 幼儿园课程目标
教育目的 具体化 教育目标 具体化 课程目标
二、幼儿园课程目标的基本取 向
根据美国课程论专家舒伯特的见解，我 们把课程目标取向分为四种类型：
浅谈学前教育课程理论与思想
浅谈学前教育课程理论与思想作者：陈倩来源：《学校教育研究》2018年第03期幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。
目前，一些大中城市有条件的幼儿园，几乎都有本园自成体系的课程。
幼儿园课程改革，无疑是学前教育的一场革命。
学前教育研究人士当前的观点认为幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。
二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。
三是课程即幼儿在园获得的学习经验。
综合以上三个观点，笔者认为，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。
对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。
笔者现将一些对中国学前教育课程发展产生过或仍然产生着重大影响的理论与思想加以研究和阐述，以期对当前和以后我国学前教育课程的发展提供一些参考与帮助。
一、陈鹤琴的学前教育课程理论与思想（一）课程应为教育目标服务学前教育课程是学前教育的支柱。
学前教育课程是为学前儿童设计的课程。
在二三十年代，陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心特点，并适应未来社会的全面发展的培养目标，是难能可贵的。
（二）课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心课程内容是实现教育目标的支柱。
陈鹤琴先生认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然大社会为中心组织课程。
学前儿童应该在这样的环境中获得发展。
设计和选择学前教育课程内容，必须符合学前儿童身心发展特点，把大自然和大社会作为中心，这样设计出的课程才是合理的。
（三）课程结构以“五指活动”为基本成分课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。
为此，陈鹤琴创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。
他认为，五指活动包括以下五个方面：1.健康活动；2.社会活动；3.科学活动；4.艺术活动；5.语文活动。
这五个方面是相互联系的，学前教育课程的全部内容包括这五指活动之中。
《学前教育课程论》第一章_课程的本质
扩大了课程内容的范围，将课程由“ 静态”变为“动态”，考虑到学习者 的兴趣、需要，但又难于有效地进行 课程组织，教育的目的性、计划性差 ，不易达成系统的教育效果
3.课程即“计划”
• 视课程为“教育计划”或“学习计划”是20 世纪50年代以来较为流行的观点。 • 计划包含目标、内容、活动和评价等。课程 即教育计划或教学大纲（教学内容）。 • 强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学 途径或方式”，或“学习者在学校指导下遭 遇到的所行经验的计划或大纲。” • 评价：P20
基本特征
第一，重视学习者的兴趣、需要和个性 第二，重视学习者与环境的交互作用 第三，重视教育环境的设计与组织 第四，兼顾课程过程与结果，预期的与未 预期的经验
评 价
把经验视为课程的观点在美同普遍流行， 对我国也有不少影响。着眼与儿童的兴趣和 动机，以动机为教学组织的中心。让教师从 关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他 们在学习过程中学到什么以及所学东西对他 们的个人意义。在该课程观指导下，儿童经 验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生 活。与学科课程相比较，该课程观把出发点 放到学习者身上：实现了课程本质由“物” 到“人”的转变。
4.课程即目标
• 代表人物：博比特、泰勒、加涅等，他们认 为课程是教育者企图达成的一级教育目标， 或希望学生达到的学习结果。 • 该课程定义强调教育的目的性，可操作性强
பைடு நூலகம் 课程即目标
泰勒原理：确定教育目标、选择 教育经验 、组织教育经验、评价 教育经验。
（参见《课程与教学的基本原理》）
（三）从“课程”到“潜在课程”的启示
三、从课程结构看课程本质
何为课程结构？ ——“仁者见仁，智者见智” 主要观点： 观点1：组成课程的各种因素及其相互关系 观点2：等同于课程内容结构；或与课程类 型混同起来使用，不加区分。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育是儿童成长和发展的重要阶段，而学前教育课程则是实现学前教育目标的核心载体。
学前教育课程的设计、实施与评价直接影响着儿童的学习与发展质量。
学前教育课程的目标旨在促进儿童在身体、智力、情感、社会性等多个方面的全面发展。
与其他阶段的教育课程目标不同，学前教育课程更注重培养儿童的基本生活技能、良好的品德习惯、积极的情感态度以及初步的认知能力。
例如，通过日常生活活动，让儿童学会自己穿衣、洗手、整理玩具等，培养他们的自理能力；通过游戏和互动，引导儿童学会分享、合作、尊重他人，发展其社会性。
在课程内容方面，学前教育课程应当贴近儿童的生活实际，具有趣味性和启蒙性。
它可以包括健康、语言、社会、科学、艺术等多个领域。
比如，在健康领域，让儿童了解基本的卫生常识，进行简单的体育锻炼；在语言领域，通过听故事、说儿歌等方式提高儿童的语言表达能力；在社会领域，组织角色扮演活动，让儿童体验不同的社会角色和情境；在科学领域，观察自然现象，培养儿童的好奇心和探索精神；在艺术领域，开展绘画、手工、音乐等活动，激发儿童的创造力和审美能力。
学前教育课程的实施方式应灵活多样，以适应儿童的年龄特点和学习方式。
游戏是学前教育课程实施的重要途径之一。
儿童在游戏中能够自由地探索、想象和创造，从而促进其身心发展。
此外，教师还可以通过集体教学、小组活动、个别指导等方式，满足不同儿童的学习需求。
在课程实施过程中，教师的角色至关重要。
教师不仅是知识的传授者，更是儿童学习的引导者、支持者和观察者。
教师要关注儿童的兴趣和需求，及时调整教学策略，为儿童提供适宜的学习环境和资源。
课程评价是学前教育课程的重要环节，它有助于了解课程的实施效果，发现存在的问题，为课程的改进和完善提供依据。
评价的主体应多元化，包括教师、家长和儿童自身。
评价的内容不仅要关注儿童的知识和技能掌握情况，更要注重儿童的学习过程、情感态度和能力发展。
评价的方法应综合运用观察、测试、作品分析等多种方式，确保评价结果的全面、客观和准确。
《学前教育原理》教学大纲
《学前教育原理》教学大纲课程编号: 51010106课程名称：学前教育原理英文名称：the Principles of Preschool Education课程类型: 理实一体课总 学 时：60课时 讲课学时：42 实践学时：18学 分：3分合用对象: 学前教育专业三年制专科学生先修课程：儿童发展开课单位：儿童发展与教育教研室第一部份 大纲说明一、课程性质《学前教育原理》着重研究学前教育领域的现象和问题，探索学前教育的基本规律，是学前教育专业专科学生必修的专业主干课程，是一门理论性与实践性并重的基础课程。
二、课程目标1.了解学前教育的目标、主体、过程、评价等实施体系，理解学前教育的本质和价值，具有科学的儿童观、教育观。
2.体验学前教育组织过程，具备分析学前教育现象与问题、制订学年与学期幼儿园教育计划、评价学前教育质量的初步能力。
3.热爱幼儿、热爱学前教育事业，培养学前教育专业认同感。
三、总体课时安排本课程在三年制专科学前教育专业第二学期开设，单周4课时，双周2课时。
其中，理论教学42学时，课内实践教学18学时（另有全学程课外集中实践和开课学期内分散实践，不占课时）。
每章课时分配如下：课时安排内 容总课时 理论 实践 第一章 绪论 2 2 0第二章 学前教育的本质 10 8 2第三章 学前教育的价值 8 6 2第四章 学前教育的目标 6 4 2第五章 学前教育的主体 6 4 2第六章 学前教育过程 12 8 4第七章 学前教育的合作与衔接 8 4 4第八章 学前教育评价 8 6 2合计 604218四、课程考核及成绩评定本课程采用闭卷考试，成绩由卷面笔试、实践考核和平时成绩构成，在课程成绩中所占比例分别为：平时成绩占10%、实践考核占30%，卷面笔试占60%。
其中，平时成绩由课程出勤、课堂表现和理论作业三部份构成，课堂出勤占2.5%（按照教务处规定，每门课程缺勤次数占总课时1/3以上即取销参预课程考核资格，在此范围内每缺勤一次扣除1分，缺勤达6次即满足取销参与课程考核资格条件），课堂表现占2.5%，理论作业占5%；实践考核分为课内集中实践考核和课外分散实践（小组研究性学习）考核两部份，各占15%；卷面笔试为闭卷形式，分期中考试和期末考试。
《学前教育学》课程教学大纲
《学前教育学》课程教学大纲第一部分大纲说明一、课程的性质和任务（一）课程的性质《学前教育学》是学前教育专业（专科）学员必修的一门专业基础课程。
本书从学前教育的宏观与微观领域把握学前教育的功能与社会效益，学前教育在儿童发展中的地位与作用，幼儿园的教育活动与环境设计，幼儿园教师的素质，幼儿园的家庭与社区工作等问题。
以学前儿童心理学、学前儿童发展等为理论基础，系统阐明学前儿童教育的基本原理、教育过程、教育方法等。
它既可作为学前教育专业专用教材，也适用于从事学前教育的各方人士。
本教材还希望能引起社会对学前儿童教育的更广泛重视，从而为推进我国的学前教育给以有力的支持和切实的关心。
（二）课程的任务1．使学生比较全面、简要地了解学前教育学的产生与发展，掌握学前教育学的研究对象和任务，为从事学前教育打下理论基础；2．从学前教育的社会功能与效益、学前教育在儿童发展中的的作用出发，使学生从宏观和微观角度分别掌握学前教育的有关理论和原则，并能用它指导幼儿园的实际工作；3．通过对学前教育有关理论和实践的了解，明确不同年龄的学前儿童要采取不同的教育方法，使学生树立起正确的学前教育观，提高学前教育实践的能力；4．通过相关案例的学习与分析，掌握幼儿园工作的基本内容与操作技能。
二、与相关课程的衔接先修课程：教育学、心理学、学前儿童心理学。
后续课程：儿童家庭与社区教育、幼儿园课程论等。
三、课程教学的基本要求要求学生领会和掌握从事学前教育工作最必需的基本知识、基本理论和基本方法；在对基本概念认识的基础上，学会正确地联系运用，提高学习和研究学前教育科学理论及从事学前教育管理的能力，为今后从事学前儿童教育、对学前儿童实行科学的养育与教育打下良好的基础。
具体要求如下：1．加强对基本概念的理解。
基本概念的理解不但有助于学生通读教材，而且有助于为重点、难点问题的解决打下基础。
所以，学生必须重视对基本概念的理解，本书中的核心概念主要包括幼儿体育、幼儿智育、幼儿美育、幼儿德育，各种教育、教学的原则和方法，和家园联系的各种方式、方法，以及幼儿园与小学的衔接等组成部分。
课程论名词解释
1、学前教育课程：它是处于终生教育阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
2、完整儿童：是指一个全面发展的和谐平衡的儿童，是指其身体的社会的情绪的认知的和道德的整合性发展。
3、全人格教育：塑造儿童的完整性，促进儿童认知情感社会性身体道德个性意志兴趣态度等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为完整儿童，使教育成为完整的教育。
4、潜在课程：是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
5、课程（课程的本质）：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用，而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
6、教育价值：是教育满足人们需要的关系属性，是教育与人和社会需要之间的关系。
7、理想价值：是对价值的期望或构想，是处于理念状态的价值，但理想价值并非纯粹的理念产物，而是具有现实性的。
8、现实价值：是已经显现出或客观化了的价值，是事物实际发挥的作用或实际用途的大小。
9、学前教育价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
10、主体性：是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质的特征，是人的自然性和社会性的综合体，其最基本成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性，最核心的成分是创造性。
11、根基性：是学前教育课程内容最基本的特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。
12、启蒙性：是根基性的深入和具体化，它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。
13、人文性：课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色，它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。
14、情境性：课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性，在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。
《学前教育课程论》
《学前教育课程论》关键信息项：1、协议目的：明确学前教育课程的相关规范和要求。
2、课程目标：阐述学前教育课程应达到的具体目标。
3、课程内容：详细说明课程涵盖的具体内容和领域。
4、教学方法：规定所采用的教学方式和手段。
5、评估方式：描述对课程效果和学生学习成果的评估方法。
11 协议目的本协议旨在确立一套完整、科学且符合幼儿发展特点的学前教育课程体系，以促进幼儿在身体、智力、情感、社会交往等方面的全面发展。
通过明确课程的目标、内容、教学方法和评估方式，为学前教育工作者提供清晰的指导，确保学前教育的质量和效果。
111 为幼儿提供丰富多样、富有启发性的学习体验，培养其积极的学习态度和兴趣。
112 促进幼儿在语言、数学、艺术、科学、社会等领域的初步认知和能力发展。
113 培养幼儿的良好品德、社会交往能力和自我管理能力。
12 课程目标121 语言发展目标培养幼儿的听说读写能力，包括正确的发音、丰富的词汇、流畅的表达和初步的阅读兴趣。
122 数学认知目标引导幼儿认识数字、形状、空间、时间等基本数学概念，培养简单的计算和逻辑思维能力。
123 艺术素养目标激发幼儿对音乐、美术、舞蹈等艺术形式的感受和表现能力，培养审美情趣和创造力。
124 科学探索目标鼓励幼儿观察、提问、实验，培养对周围世界的好奇心和探索精神，初步了解自然科学的基本现象和规律。
125 社会交往目标帮助幼儿学会与他人友好相处、合作分享，懂得关心和尊重他人，培养良好的社会适应能力。
13 课程内容131 语言领域包括故事讲述、儿歌朗诵、绘本阅读、口语表达练习等。
132 数学领域数字游戏、形状识别、简单计数、量的比较、时间感知等活动。
133 艺术领域音乐欣赏、歌唱表演、乐器演奏、美术创作、手工制作等。
134 科学领域自然观察、实验探究、科学小故事、简单科学知识介绍等。
135 社会领域角色扮演、团队活动、礼仪教育、情感交流等。
14 教学方法141 游戏教学法通过各种有趣的游戏活动，让幼儿在轻松愉快的氛围中学习和成长。
其他系统陕西学前师范学院-学前教育课程论所有答案
其他系统陕西学前师范学院-学前教育课程论所有答案幼儿园作业教学的作用是A增加新的知识内容B提升幼儿己有的经验C扩展幼儿已有的经验D丰富幼儿的生活阅历答案是：B课程研究人员负责制定的目标主要是A课程总目标和年龄阶段目标B年龄阶段目标和单元目标C单元目标和教音活动目标D课程总目标、课程领域目标和年龄阶段目标答案是：D按维果斯基的观点对3-7岁儿童的教学是一种A自发型教学B反应型教学C自发-反应型教学D反应一自发型教学答案是：C以适合儿童心理特点的方式组织幼儿园课程内容，所遵循的是A纵向顺序B直线性顺序C逻辑顺序D心理顺序答案是：D活动区的教育价值主要依附于A教师身上B幼儿身上C教师和幼儿身上D区内的操作材料上答案是：D课程组织活动化原则的必然要求是A组织的灵活性B组织的程序性C组织的顺序性D组织的统一性答案是：A的组织实际上是研究过程。
A官方课程B理想课程C实践课程D潜在课程答案是：B那些没有列入正规理程计划和教育政策，但导在教育实践中又不可避免的会对受教音者的身心发展产生影响的因表就是。
A活动课程B学科课程C潜在课程D结构课程答案是：C20世纪50年代至60年代中期中国学前教育课程发展的特点是A学习苏联，在探索中发展B学习美国C学习西欧D学习日本答案是：A是确定课程内容人文性的理论基础。
A马克思主义人性论B马克思主义理论C对立统一规律D马克思主义哲学答案是：A是课程内容更构成机理的特性。
A活动性B整体性C情境性D人文性答案是：B课程是学习者在教育者有意识指导下与相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性。
A教材活动B教育情境活动C教学内容体验D教育环境知识与经验答案是：B潜在课程的结构层次中，内层是A物质一空间类B组织一制度类C文化一心理类D建筑一环境类答案是：C动作一表象一抽象思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展过程，与其相对应，思维发展的物质承担是。
A实物图像语言文字B图像实物语言文字C语言文字实物图像D实物语言文字图像答案是：A1951年政务院公布了《关干改革学制的决宗》将幼稚园改为A蒙养院B蒙养园C学前班D幼儿园答案是：D从杜威关于儿童的本能演化出儿童的兴趣是A谈话或沟通的兴趣B质疑或探究事物的兴趣C制造或组织的兴趣D艺术表达的兴趣答案是：ABCD德国人类学家朗格威尔认为，儿童的本质和世界的特点A开放B无拘无束C探索创造D人格形成答案是：ABCD儿童生长的教育生态环境的特点A安全性B刺激性C陶冶性D适宜性答案是：ABCD从课程分类学角度看课程结构，比较有代表性的是A两分法B三分法C四分法D五分法答案是：ABC教育价值的属性包括。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。
”③在这里，苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。
柏拉图(Platon,前427～348)为实现“理想国”教育蓝图，拟定了人终生教育计划：18～20岁(体育训练) ，20～30岁(总览各门学科)，30～35岁(问答法初步)，35～50岁(实务)，50～终生(到达“善”的认识的问答法)。
他还为自由人设置了必修的三艺：文法、修辞学、辨证法；四艺：算术，几何、天文、音乐。
由此可见，古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课从上可知，尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词，但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。
这就是说，课程是有进程安排的目的性教育活动。
“课程”一词的出现，在我国最迟是唐宋时代。
唐代孔颖达用过“课程”。
朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着进程”。
这里的“课程”一词，已有“课业及其进程”的含义，其中也包含着在西方教育史上，斯宾塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。
该词源于拉丁语，原意是“跑道”(Recourse)，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同，对“课程本质”的规定也很不同：或强调内容与经验，或注重组织过程，或着眼于课目、时间安排，不一而足。
因此，至今课程概念依然众说纷坛，莫衷一是。
正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所说，课程是课程概念的表述各有差别，固然有语言方面的原因，但归根到底，反映的是人们对课程本质的理解与把握。
而怎样理解和把握课程本质，将之科学地概念化，既是一个理论问题，综上所述，课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语，它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程，显然它还不完善。
但最初的课程概念对课程本质的概括，为以后课程本质的探索提供了基础。
随着社会发展和教育实践的进行，人们对课程(二)综观课程概念发展简史，可以明确地看到，随着社会发展，在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下，人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。
大致说来，在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上，主要产生了四种较有代表性的1.课程即“学科或教材”斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。
把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。
这种以知识为中心，以学科(科目)为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。
赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人，以及我国不少学者大体上特此观点。
如贝斯特认为，“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a，掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b，数学；c,科学；d,历史；e,外国语。
”⑥这种课程本质观，强调学科知识的系统化及其教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。
这是传统的课程本质观。
当然，它并非反自20世纪初才产生，只是此时它成为主流，而尤其盛行于美国。
因为20世纪30年代以前，美国要素主义教育哲学科或教材的课程本质观产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。
50年代末、60年代初，以布鲁纳(T.S.Bruner)、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，为解决知识激增与学习能力的局限性，迅速提高美国学生的科学和教学水平，改善美国公民的科学素质，大力倡导以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。
他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。
这将学科即课程的本质观推上了更高水平。
支持此时课程理论的是结构主义。
结构主义既承认学科要素，但它注重要素之间的和内在的结构关系，比要素主义前进了一步。
因此，结构主义的学科课程论对课程本质的理解深入了。
当今社会，以知识为中心，强调知识系统2.20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行。
受美国大教育家杜威(J.Deway)的经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学的影响，教育中强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。
这样，儿童中心主义的经验课程兴盛起来。
卡斯威尔(H.Z.C.aswell)、安德逊(V.E.Anderson)、堪萨斯(Kansas)等人就持此种课程本质观。
他们把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。
这种课程定义中，经验一词，实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等术语。
分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验，如：“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动”(R.Tyler,1949);一是泛指儿童习得的教育性经验，如：“课程即儿童在学校之经验。
”总之，课程即经验的课程本质观有以下特征：(1)重视学习者的兴趣、需要和个性；(2)重视学习者与环境的交互作用；(3)重视教育环境的设计与组织；(4)兼顾课程过程与结果，预期的与未预期的经验。
当然，这种定义也存在一些缺点：(1)经验有随意性，可能会照顾不到系统化知识；(2)经验的传递有困难，且难于确定和达到教育目标；(3)经验的性质难以确定把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国也有不少影响。
该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”(Learn by doing)，照顾儿童的生活。
与学科课程相比较，3.视课程为“教育计划”或“学习计划”，是20世纪50年代以来较为流行的观点。
其主要代表人物有麦克唐纳(J.B.Macdonald)、比彻姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)等。
在此，计划包含了目标、内容、活动和评价等。
课程即教育计划或教学大纲(教学内容)(P.F.Oliver,1982)，强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学途径或方式”(H.C.Morrison,1940)，或“学习者在学校指导下遭遇到的所有经验的计划或大纲。
”由上可以看出，这种课程定义只把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程在本质上是“静态的”。
4.把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标，或者希望学习者通过学习而获得的学习结果，是课程即目标的中心含义。
在这种课程本质观指导下，教育教学目标的选择和制定成为核心任务，然后，围绕教育教学目标选择组织学习经验，并进行教育评价。
在此，目标是教育追求的方向和目的，也是评价的标准。
该课程定义强调教育的目的性，可操作性强。
这种课程本质观的产生也有其历史背景。
本世纪20年代左右，课程成为独立的研究领域，60年代，强调教育效率和教育控制，把课程视为目的性行为活动便成为自然而然的事。
行为主义心理学也为此课程本质观提供了心理依据。
其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、约翰逊(M.Johnsin)等。
这种课程本质观虽然有其缺陷，如过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，但自它产生以来，影响极大。
当今课程编制中的“目标模式”就是由此演化而出的一种课程编分析以上四种课程本质观可知，它们各有优点，也各有不足。
课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是容易忽视学习者的个别性；课程即经验，扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果；课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由强调“教育者”到“学习者”的转变；由“经验”到“计划”或“目标”的转变，则反映了课程可控制性和意识性的增强。
而“潜课程”的提出，却是将教育的影响范围扩大到“计划”之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而未被列入“计划”之中的教育影响。
因此，要考察课程的本质，(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么潜课程(Hidden Curriculum)的概念至今众说纷纭，无公认的术语。