教育心理学之-知识学习
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原理等的描述；程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎 样完成某项活动的知识。
教育心理学之-知识学习
❖ 在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性 知识是相互联系的。
❖ 在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
❖ 值得注意的两点： ❖ 首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是
❖ 学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消 化，成为可能灵活、熟练应用的程序性知识。
❖ 两种知识的学习过程有所不同： ❖ 陈述性知识：
理解符号意义及与事物的关系-归类-理解概念与事实间的关系 ❖ 程序性知识：
模式识别-动作序列 ❖ 梅耶在安德森的基础上，将陈述性知识称为语义知识，并将程
❖ 因此，在强调全面培养学生素质的今天，如何使学生形成深 层的、灵活的、有用的知识，如何提高知识获得的效果和效 率，应该作为教学活动的中心课题，认真研究、作出成效。
教育心理学之-知识学习
二、知识的分类
❖ 1.陈述性知识与程序性知识 ❖ 安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性
知识和程序性知识。 ❖ 陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则、
“如果……就……”的形式存在。 ❖ 产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，
相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且， 一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发 其它的行动。
教育心理学之-知识学习
四、知识建构的基本机制
❖ (一) 知识的获得是一个建构过程 ❖ 1．两个比喻 ❖ 第一，知识的获得就象吃东西。 ❖ 第二，知识的获得就象输血。
序性知识分为两类：程序性知识(怎么做)和条件性知识(为什么 这样做)。
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❖ 2.显性知识和隐性知识 ❖ 波兰尼(英国科学家、哲学家)将知识划分为显性知识(明确知
识)和隐性知识(缄默知识)。 ❖ “我们知晓的比我们能说出的多”。 ❖ 相对性。
教育心理学之-知识学习
三、知识的表征
❖ 如果命题之间有相互关系，就构成一个命题网络。
❖ 命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方式。
教育心理学之-知识学习
夜晚活 动
很大
蝙蝠
鲸
鸟
哺乳动物
会飞
在海中
胎生
教育心理学之-知识学习
❖ 3.表象
❖ 表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图 象。
❖ 4.图式
❖ 图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性做出编码 的一种形式。这些规律性既可以是知觉的，也可以是命题性 的。”
对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了 运用知识的技能。 ❖ 其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分， 而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知 识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形 成关于它的程序性知识。
教育心理学之-知识学习
❖ 在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识， 安德森把这一过程称为知识编辑。
❖ 知识的表征指知识在头脑中的表现形式和组织结构。不 同类型的知识在头脑中以不同方式表征，陈述性知识一 般以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，程序性 知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。
❖ 1.概念
❖ 概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的 表征形式。
❖ 2.命题和命题网络
❖ 命题是意义或观念的最小单位。用于表述一个事实或描 述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成。
❖ 2．知识建构的机制：同化与顺应
❖ 首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基 础来同化新知识。
❖ 与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识 的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
教育心理学之-知识学习
❖ 同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念， 它体现了知识发展的连续性和累积性。
教育心理学之-知识学习
第一节 知识的分类与表征
教育心理学之-知识学习
一、知识及其涵义
❖ (一)什么是知识 ❖ 知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是通过人与客观事
物的相互作用而形成的。 ❖ 主观知识(个体知识) ❖ 客观知识(客观知识) ❖ 任何知识都有一个不断进化和更新的过程。 ❖ 在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论
教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知 识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去 鉴别。
教育心理学之-知识学习
❖ 知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的 重要因素。
❖ (二)知识具有三方面的功能：
❖ 1.辨别功能
❖ 2.预期功能
❖ 3.调节功能
❖ (三)知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。 能力是更稳定的心理特性，对人的活动有更普遍、更一贯的 调节作用。而能力的发展依赖于知识的获得，它是知识、技 能进一步概括化和系统化而形成的高度整合性的心理结构， 是个体通过对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。
第九章 知识的学习
本章要点：
知识的分类与表征
知识及其含义 知识的分类 知识的表征 知识建构的基本机制
知Βιβλιοθήκη Baidu的理解
知识理解的过程与类型 知识理解的影响过程 概念的学习
概念的转变
错误概念及其性质 概念转变及其过程 概念转变的影响因素与调节 为概念转变而教
学习与迁移
迁移及其分类 迁移的理论与研究 为迁移而教
❖ 顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调，体现了知 识发展的对立性和改造性。
教育心理学之-知识学习
第二节 知识的理解
教育心理学之-知识学习
一、知识的理解类型与过程
❖ 知识的理解可以根据知识的不同分类进行不同分类。 ❖ 如：陈述性知识的理解和程序性知识的理解
符号理解、概念理解和命题理解 ❖ 维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，这一
❖ 图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关 的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的 框架结构。
❖ 图式可以分为物体图式、事件图式和动作图式等。
❖ E.加涅认为，图式一般具有三个基本特征：
图式含有变量
图式具有层次
图式能促进推论
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❖ 5.产生式 ❖ 所谓“产生式”，是一些“条件－行动”的结合规则，产生式以
教育心理学之-知识学习
❖ 在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性 知识是相互联系的。
❖ 在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
❖ 值得注意的两点： ❖ 首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是
❖ 学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消 化，成为可能灵活、熟练应用的程序性知识。
❖ 两种知识的学习过程有所不同： ❖ 陈述性知识：
理解符号意义及与事物的关系-归类-理解概念与事实间的关系 ❖ 程序性知识：
模式识别-动作序列 ❖ 梅耶在安德森的基础上，将陈述性知识称为语义知识，并将程
❖ 因此，在强调全面培养学生素质的今天，如何使学生形成深 层的、灵活的、有用的知识，如何提高知识获得的效果和效 率，应该作为教学活动的中心课题，认真研究、作出成效。
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二、知识的分类
❖ 1.陈述性知识与程序性知识 ❖ 安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性
知识和程序性知识。 ❖ 陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则、
“如果……就……”的形式存在。 ❖ 产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，
相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且， 一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发 其它的行动。
教育心理学之-知识学习
四、知识建构的基本机制
❖ (一) 知识的获得是一个建构过程 ❖ 1．两个比喻 ❖ 第一，知识的获得就象吃东西。 ❖ 第二，知识的获得就象输血。
序性知识分为两类：程序性知识(怎么做)和条件性知识(为什么 这样做)。
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❖ 2.显性知识和隐性知识 ❖ 波兰尼(英国科学家、哲学家)将知识划分为显性知识(明确知
识)和隐性知识(缄默知识)。 ❖ “我们知晓的比我们能说出的多”。 ❖ 相对性。
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三、知识的表征
❖ 如果命题之间有相互关系，就构成一个命题网络。
❖ 命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方式。
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夜晚活 动
很大
蝙蝠
鲸
鸟
哺乳动物
会飞
在海中
胎生
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❖ 3.表象
❖ 表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图 象。
❖ 4.图式
❖ 图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性做出编码 的一种形式。这些规律性既可以是知觉的，也可以是命题性 的。”
对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了 运用知识的技能。 ❖ 其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分， 而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知 识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形 成关于它的程序性知识。
教育心理学之-知识学习
❖ 在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识， 安德森把这一过程称为知识编辑。
❖ 知识的表征指知识在头脑中的表现形式和组织结构。不 同类型的知识在头脑中以不同方式表征，陈述性知识一 般以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，程序性 知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。
❖ 1.概念
❖ 概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的 表征形式。
❖ 2.命题和命题网络
❖ 命题是意义或观念的最小单位。用于表述一个事实或描 述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成。
❖ 2．知识建构的机制：同化与顺应
❖ 首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基 础来同化新知识。
❖ 与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识 的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
教育心理学之-知识学习
❖ 同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念， 它体现了知识发展的连续性和累积性。
教育心理学之-知识学习
第一节 知识的分类与表征
教育心理学之-知识学习
一、知识及其涵义
❖ (一)什么是知识 ❖ 知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是通过人与客观事
物的相互作用而形成的。 ❖ 主观知识(个体知识) ❖ 客观知识(客观知识) ❖ 任何知识都有一个不断进化和更新的过程。 ❖ 在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论
教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知 识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去 鉴别。
教育心理学之-知识学习
❖ 知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的 重要因素。
❖ (二)知识具有三方面的功能：
❖ 1.辨别功能
❖ 2.预期功能
❖ 3.调节功能
❖ (三)知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。 能力是更稳定的心理特性，对人的活动有更普遍、更一贯的 调节作用。而能力的发展依赖于知识的获得，它是知识、技 能进一步概括化和系统化而形成的高度整合性的心理结构， 是个体通过对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。
第九章 知识的学习
本章要点：
知识的分类与表征
知识及其含义 知识的分类 知识的表征 知识建构的基本机制
知Βιβλιοθήκη Baidu的理解
知识理解的过程与类型 知识理解的影响过程 概念的学习
概念的转变
错误概念及其性质 概念转变及其过程 概念转变的影响因素与调节 为概念转变而教
学习与迁移
迁移及其分类 迁移的理论与研究 为迁移而教
❖ 顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调，体现了知 识发展的对立性和改造性。
教育心理学之-知识学习
第二节 知识的理解
教育心理学之-知识学习
一、知识的理解类型与过程
❖ 知识的理解可以根据知识的不同分类进行不同分类。 ❖ 如：陈述性知识的理解和程序性知识的理解
符号理解、概念理解和命题理解 ❖ 维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，这一
❖ 图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关 的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的 框架结构。
❖ 图式可以分为物体图式、事件图式和动作图式等。
❖ E.加涅认为，图式一般具有三个基本特征：
图式含有变量
图式具有层次
图式能促进推论
教育心理学之-知识学习
❖ 5.产生式 ❖ 所谓“产生式”，是一些“条件－行动”的结合规则，产生式以