体育心理学(第三版)课件第四章运动归因

（3）情绪失调 习得性无助的个体在情绪与情感上经常表现为 烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动、心 灰意冷、自暴自弃等，并由此陷入抑郁、焦虑的状 态，这使得他们的身心健康特别容易受到损害。 （4）人际关系不良 习得性无助的个体大多数性格多疑，缺乏对他 人的信任感，同时也认为自己在团体中不受欢迎， 这使得他们与同伴的关系日渐疏远，容易引起人际 关系的紧张。
第四章 运动归因
重要问题
• 利用所学的归因理论解释运动情景中的成败原因。
• 青少年运动中习得性无助感的成因。 • 正确的归因方法，克服运动中的习得性无助感。 • 影响运动归因的内外部因素。 • 提高青少年运动自信心的再归因训练方法。
关键概念
• 归因 • 内外源 • 稳定性 • 可控性 • 协相关原则 • 习得性无助感 • 归因训练
（二）协变性原则
•
一个人对成功与失败的归因常常根据别人完成同一项
任务时的成绩来解释或预测，即当别人的成绩与他们相一
致时，会把它归于外部的原因；当别人的成绩与他们不相
一致时，会把它归于内部的原因，这种现象就被称作协变
性原则（Covariation Principle）。
二、归因与情绪反应
在成就情境中，将行为结果归于不同的原因维 度，会使个体产生不同的情感反应（见表4-2）。
图4-1 简化的Heider的归因模式图
上述的所有这些因素（努力，能力，任务 的难度，运气）结合起来影响着个体的行为结 果。Heider认为，个人的原因与环境的原因是 互补的。因而，他提出了下列公式：
行为的结果=个人的力量＋环境的力量
二、Jones和Davis的相应推断理论
这个理论由Jones和Davis提出。所谓“相应 推断”是指外显的行为是由行动者内在的人格特 质直接引起，或者说，一个人的行为与其人格特 质是一致的。例如，当我们看到某个人在赛场上 喜欢同别人吵架时，如果我们认为这个人生性就 具有攻击性，那么，我们所采取的就是一种相应 推断的步骤。
• （4）创设良好的人际交往环境 • 良好的人际交往环境有助于青少年形成心理上的安全感。
因此，体育教师或教练务必加强班级或运动队人际交往环 境的建设，提倡积极向上、平等互助的良好人际关系，启 发青少年的多种体育兴趣，满足他们多层次的运动需要， 使他们在体育学习与运动训练中增强自信心和成就感。
第三节 影响运动归因的因素
Peterson和Seligman在一项档案研究中发现这 两种归因风格对个体的健康有影响，究其原因可能 是：抑郁型归因风格影响个体的免疫系统，其作用 机制与紧张类似；抑郁型归因风格的人不是一个好 的问题解决者，他们注定会在问题解决中变得疯狂 ；他们常常忽视自己的健康，缺乏适当的营养、睡 眠和运动，在面对疾病的时候比较被动，不会主动 地去寻求帮助。
三、Kelley的三度理论
Kelley（1967）认为，人们在归因的过程中总 是涉及三个方面的因素：客观刺激物、行动者、所 处关系或情境。这三个方面构成一个协变的立体框 架，所以称为三度理论。三度理论遵循的总原则是 协变性原则。对上述三个因素的任何一个因素的归 因都取决于行为的下列三个变量：区别性、一贯性 和一致性（章志光、金盛华，1996）。
，即让他们将体育学习、运动锻炼过程本身视为努力的目 标，着重引导他们对体育学习、运动锻炼任务的积极投入 。避免仅仅把体育运动成绩当作努力的目标是避免习得性 无助感、培养青少年体育自主学习行为的一个重要方面。
（3）通过归因训练来提高自我效能感 Seligman指出，人对失败的归因在无助感的形成过
程中起着重要的作用。只有当一个人将失败的结果归因 于一些内部、稳定的因素时，自我评价才会降低，活动 的动机水平才会降到最低点，无助感也就由此而生。因 此，有必要通过一定的归因训练，纠正习得性无助青少 年的错误认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。
在体育教学与运动训练中，体育教师或教练员要 提高体育学习、运动训练的效果就必须及时地了解学 生或运动员的体育学习和运动训练的动态，并帮助他 们对已出现的体育学习或运动训练、竞赛结果进行正 确的归因，尤其是对成绩不佳者要进行良好的归因训 练，避免他们形成习得性无助感，使他们以一种良好 的心态积极投入到体育运动中去。
第一节 归因理论
归因理论是对行为与动机进行认知分析的理论。
一、Heider的理论
归因理论最早由美国心理学家Heider提出。他认 为，行为的结果可以归因于个人或环境的力量，或者 同时归因于这两个因素。有效的个人力量是由“能力 ”和“努力”所构成。环境力量是由“任务的难度” 和“运气”所构成。“能力”和“任务的难度”相结 合，形成了被称之为“能够”（或者“不能够”）的 维度。他所提出的基本的归因模式见图4-l。
Weiner等人研究表明，当一个人目前的成败与 自己过去的成败不一致，且与别人的成败也有所不 同时，一般的归因大多是不稳定的内在因素；当一 个人目前的成败与自己过去的成败相一致，且与别 人的成败一样时，任务的难度往往是归因所在；当 一个人目前的成败与自己过去的成败相类似，但与 别人的成败不同时，能力便成为归因所在（见案例 分析4－1）。
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研究还发现，可控制性这一要素，特别是努力这一要
素，与期望改变未来的行为结果有着较大的相关。鼓励年
轻的运动员把失败归因于“努力不够”是明智的。这意味
着再做一些努力可以使结果变失败为成功。
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另外，对于稳定性归因与期望之间紧密关系的研究获
得了许多支持性证据。表4-2也说明了它们之间的关系。
（二） 习得性无助感
4．对习得性无助青少年的教育措施
（1）对青少年要以鼓励为主，帮助他们形成积极的自 我概念
教师、家长和教练要帮助青少年正确面对失败，要注 重他们自身的进步，不要过多地将他们与他人比较，对他 们要以鼓励性评价为主，引导他们充分肯定自己的优点， 增强自信心，从而形成积极的自我概念。
• （2）引导青少年树立正确的目标导向 • 教师、家长和教练要帮助青少年建立起正确的学习目标
此，可以将内外源的位置与其能力结合在一起，用来预测
个体的体育运动成就。
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个体的归因方式是会发生变化的。一方面，个体 的归因方式会对其体育运动成绩产生影响，另一方面 ，体育运动成绩也会反过来影响个体的归因方式。
因此，在教学与训练过程中，体育教师与教练员 要通过各种手段了解学生或运动员的归因情况，并根 据归因变化的规律，调节对学生或运动员体育成绩的 反馈信息，以使学生或运动员能利用这些反馈信息获 得最大的动机量值。
内外源 可控性
表4－2 与不同的结果和归因组合有关的情感
结果
成功
失败
内部 外部
自豪、自尊、满意 没有关于自我的情感
自豪感减少、自尊减少、 满减少意
没有关于自我的情感
可控的
自信、胜任
羞辱、负罪、沮丧
不可控的
感激、同情对手
愤怒、诧异、惊讶
稳定性
稳定的 不稳定的
满怀希望 不确定
没有希望 满怀希望
三、稳定性
表4－1 Weiner的归因模型
内部的
外部的
可控的
稳定的 自己稳定的努力
不稳定的 自己不稳定的努力
稳定的 他人稳定的努力
不稳定的 他人不稳定的努力
不可控的 能力
努力、健康
任务难度
运气
五、Abramson的抑郁型和乐观型 归因风格理论
Abramson认为归因有抑郁型和乐观型两种风格。具 有抑郁型风格的人常常从消极的方面去解释生活和理解 他人，他们倾向于把消极的事件归于内部的、稳定的和 整体的因素，把积极的事件归于外部的、不稳定和局部 的因素；而具有乐观型风格的人倾向于把积极的事件归 于内部、稳定、整体的因素，把消极的事件归于外部的 、不稳定和局部的因素。
如果人们能够知道某一个体行为的真正目的， 那么，对于其个性的推断就会更有把握。对于行动 者的意图了解之后，下一个步骤就是对其个性本质 的推断。在从行动者意图到行动者个性本质的推断 过程中，应考虑三个基本因素：社会赞许性、独特 性和选择自由性。行为的社会赞许性越小、个体与 他人行为的共同性因素越少，相应推断的可靠性就 越高。 如果某人的行为是自由选择的，那么，其行 为与其态度是一致的，这有助于根据其行为来做出 相应的推断。
第二节 运动中的归因分析
一、内部、外部归因
• （一）内外源
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在运动情境中，倾向于内部归因的人常常将自己体育
运动成绩好归因于自己运动能力强或努力；反之，倾向于
外部归因的人则常常把失败看作是任务太难、自己的运气
不佳、教练员不好、裁判员不公平等外部原因。一般来说
，内部归因的个体的成绩要比外部归因的个体成绩好。因
1．什么是习得性无助感 习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问 题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。当个 体形成了习得性无助感时，会导致学习与生活中积极主动 性的丧失。这将给其一生的发展带来相当不利的影响。
2．习得性无助个体的主要心理特征
（1）自我效能感低 习得性无助的个体对自己完成学习任务的能力持怀疑 态度，倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的 体验；活动中他们往往会想象失败的场面，并将潜在的困 难看得比实际上更严重，力不从心之感使他们对学习望而 却步。 （2）消极思维 习得性无助的个体常常不能进行恰当的自我认识，久 而久之，学生就会产生一种焦虑情绪，自信心就会受到伤 害，形成“我不行、我笨”等消极的自我暗示。
不同特长，使得一部分青少年成为体育学习与运动训练中
的失败者，而长期的失败可能会导致无助感的产生。
（2）主观原因 习得性无助的青少年在归因模式上存在障碍， 他们习惯将体育学习与运动训练中的失败归因为个 人能力低、智力差这种不可控的内在稳定因素，而 把成功仅归因于偶然的运气、任务难度低等不稳定 的因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的 消极期待。