方案与总结

综合科教学中如何深度思考教研方案品德课中重在培养学生的问题意识培养学生的问题意识，必须强化学生的主体地位。

而引导学生会问与强化学生主体地位密切相关。

教师在教育教学全过程中，处处让学生感悟到自己的主体地位，学生才能发挥自己的聪明才智。

学会敢问、会问、善问。

现代教学论重视学生，特别是重视小学生的主体作用，注重小学生智力、能力、创造力的培养，并以小学生主体性发展作为课堂教学的终极目标。

因此，教师要走下讲坛，转变角色，由教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的传授者和小学生学习成绩的评判者转变为小学生学习的合作者、引导者、促进者，不断凸现小学生的主体地位，促进小学生主动学习。

提高课堂教学实效。

（一）唤醒小学生主体意识。

主体意识与问题意识密切相关，教师在教学全过程中应该把学生作为学习的主体，而教师只起引导作用。

教师的一切教学活动必须围绕学生的实际实施。

学生的主体意识增强了，他的问题意识也会随之增强。

主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性观念的表现。

在课堂教学中，小学生主体意识愈强，他们参与自我发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大，从而也就能在课堂教学中充分发挥自身的能动力量，不断调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。

陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱挣也不会吃。

如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。

喂鸡如此，课堂教学更应强调以学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考、自觉实践、生动活泼地发展。

（二）精心设计问题情境。

我体会到，设计问题情境是激发学生兴趣，诱导问题，激活学生思维的重要手段。

课堂是小学生接受知识、提高能力、增强素质的主要阵地。

课堂上，教师要经常地诱导和启发小学生改造、重组和重新解释他们自己的经验和知识，并且使小学生在这个过程中不断提问，不断发现尚未解决的问题。

杨振宁教授讲，他的老师泰勒上课奇谈怪论多，错误也不少，常常是就多种多样的问题和学生研讨，启迪学生思维，有时争得面红耳赤，常常无法做出最后的结论。

就是这种看似无序的不规范的教学，使学生得到了发展，获得了真传。

究其原因，与强化问题意识无不关系，问题激活了学生思维。

小学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，这就是以问题为纽带的教育。

它是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的独立见解为目的。

在教学中，教师要巧妙设计问题情境，注重“存疑”，把问号装进学生的脑子里，进而让思想在学生脑子中产生出来，这样可以促使学生经常表现出疑惑、惊奇和探究的欲望，使小学生处于兴奋状态和积极的思维之中。

（三）培养学生质疑能力。

“学起于思，思源于疑。

”质疑是思维的导火索，是小学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。

加强小学生质疑能力的培养，即培养学生自己发现问题、提出问题的能力，有极其重要的意义。

正像教育家顾明远所说的，“不会提问题的学生不是学习好的学生”。

因此，在品德与社会课教学中，要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑，培养小学生的质疑能力。

通过引导学生问，培养学生独立思考、深入探究和发现创新的能力。

教学中，要渗透质疑方法的指导，鼓励学生自由地进行逆向思维、求异思维、发散思维，大胆怀疑，大胆想象，大胆创新，并能对某些带有共性的看法或结论质疑，得出自己的结论。

四、改变小学生学习方式，让小学生会问在重教轻学，重智轻能，重结果轻过程，重统一要求，轻独立见解的传统教学模式下，不可能培养出具有强烈问题意识的学生。

因此，要培养学生的问题意识，必须改革传统的教学模式。

在大力提倡素质教育的今天，既能体现教师主导作用又能体现学生主体作用的教学模式在不断涌现。

例如，“四导式”创新教学模式，在培养学生问题意识方面具有较好的效果。

“四导”，即导趣、导疑、导思、导创。

这种教学模式体现了“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的教学原则，把培养学生的问题意识作为教学的重要目标之一。

实施自学、启发、讨论等多种教学方法，对培养学生的问题意识有很好的作用。

数学家华罗庚说过，困难的是提出公式，而不是证明公式。

从这个意义上说，提出一个问题比解决一个问题更重要。

虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识、善于提问的能力和勇于挑战权威的精神仍然要靠后天培养。

由于学生学习、生活经验都不足，仅靠胆量和兴趣还发现不了实质性的问题，不容易提出切中知识关键的问题。

因此，教师必须充分发挥主导作用，积极倡导自主、探究、合作的学习方式，把学习知识的过程变成主动发现问题的过程，并在发现过程中培养解决问题的能力。

走进“最近发展区”，所谓“最近发展区”是指教师所传授的知识是以学生现有的认知为基础的，是学生经过努力可以获取的，也就是我们平常所说的“跳一跳，摘果子”。

人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。

如果我们老师在课堂教学中，注意设置与学生的“最近发展区”贴近的认知目标、学习内容，那么必将能激发学生主动探索新知识，从而激发起学生的问题意识。

科学课中重在培养学生的思维品质科学课就是一门发展学生思维的学科，如果在科学课上，我们能充分引导学生进行科学探究，引导学生边动手边动脑，在培养他们动手操作能力的同时定能使学生思维在深刻性、严密性、批判性等方面有较大的发展，为他们的幸福人生奠下坚实的基础。

作为一名科学教师，就要善于把握课堂的每一个细节，为促进学生的思维发展而教，为他们的幸福人生奠基！一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。

思维深刻性是思维品质的基础。

可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。

我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。

因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。

教师应将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。

二、在相互表达和倾听中提升思维严密性科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。

思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面。

思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。

学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。

然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。

当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。

在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。

？所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。

三、在反思和质疑中增强思维批判性记得爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成为了权威。

有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。

在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心”。

思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。

表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。

增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。

比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。

这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。

若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。

“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。

在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。

可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。

接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。

著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。

从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。

4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。

她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。

庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。

因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，会被更加先进、更加科学的结论所替代。

以前一直认为亚里士多德的物理学是千古不变的真理，后来产生了更科学的牛顿力学，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。

这一切的变化，进步都来自于思维的批判。

批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。

在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学四、生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑。