课程模式
7职业教育课程模式.
模式、MES课程模式、核心
阶梯课程模式、群集课程模
式等。
二、当代主要职业教育课程模式
（一）学科式课程模式（又称单科分段式或称三段式）
• 1.定义：这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺 序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结 构庞大的体系。在我国当今的职业教育课程模式中占主 导地位。“三段式”课程的基本结构为文化课、专业基 础课和专业课三段，有的把专业基础课和专业课统称为 专业理论课，然后再加上实践课，形成文化基础课、专 业理论课、实践课三类课程。
二、当代主要职业教育课程模式
（二）以职业分析导向所开发的课程模式
3．模块式职业技能培训模式（Modules Employable Skill）简称MES课程模式。
●MES模式的主要特点：
MES课程模式创造性地运用“模块组合”的设计思想，使课程 模式具有了很大的弹性和个性，学习者可以自由地选择不同的模块 组合。这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法 使学生掌握系统的知识，不利于人的持续发展，但是却非常适合进 行岗前培训与继续教育。 •
●MES模式的内涵：
国际劳工组织20世纪70年代初开始组织70多名专家经过14年的 努力开发出来的课程模式，这一课程模式于1983年开始逐步推广。 MES的原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合 方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生 产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、 技能及其所需知识相统一的教学单元。
③ 由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后 的教学分析过程中，各校往往又重新回到了学科系统化的课程模式中去。
因此，cbe模式对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供 有价值的可操作的课程。
体育课程模式的名词解释
体育课程模式的名词解释体育课程模式是指学校或教育机构在体育教学过程中所采用的具体方法和形式。
这些模式旨在促进学生身体素质和健康发展，培养他们的运动技能和体育意识。
体育课程的模式可以包括体育锻炼、竞赛性运动、教学活动等，不同的模式具有各自的特点和目标。
本文将对几种常见的体育课程模式进行解析，以帮助读者更好地理解和应用这些模式。
一、多元化体育课程模式多元化体育课程模式是一种推崇灵活多样的体育教学方法。
它强调以学生为中心，根据学生的兴趣、特长和需求，设计多样化的体育活动。
这种模式鼓励学生参与不同类型的体育项目，如球类运动、游泳、舞蹈等，以提供更广泛的运动选择，激发学生的积极性和主动性。
多元化体育课程模式的核心理念是在满足学科要求的基础上，充分尊重学生的个体差异，提供更具个性化的体育教育。
二、项目化体育课程模式项目化体育课程模式是一种将学校课程与实际项目相结合的方法。
这种模式通过设置具体的项目任务，鼓励学生在团队合作和问题解决中学习和运动。
比如，组织学生开展社区环保活动、运动会策划等实践项目，以培养学生的领导能力、协作能力和创新思维。
项目化体育课程模式着重培养学生的实践运动能力，使其在参与体育活动的过程中养成积极的价值观和社交技巧。
三、探究式体育课程模式探究式体育课程模式是一种推崇学生主动参与、自主探索和自我评价的教学方法。
在这种模式下，教师不再是单纯的知识传授者，而是起到引导员和指导者的作用。
学生通过实践、观察和思考，积极探索体育知识和技能。
他们可以组织小组活动、研究课外资料和进行实验，以提高自己的体育技能水平。
探究式体育课程模式注重培养学生的自主学习能力和问题解决能力，使其具备独立思考和创新的能力。
四、跨学科体育课程模式跨学科体育课程模式是一种将体育与其他学科相结合的教学方法。
通过将数学、科学、语文等学科的知识融入体育教学中，使学生在体育活动中不仅仅锻炼身体，还能开展交叉学科的学习。
比如，在学生参与拔河比赛时，可以引导学生了解并计算所需的力量、摩擦力等数学知识。
实践课程教学模式(3篇)
第1篇一、实践课程教学模式的内涵实践课程教学模式是指以培养学生的实践能力和创新精神为目标，以实践为主线，将理论知识与实践技能相结合，通过多种教学手段和教学方法，让学生在实践中学习、掌握和运用知识的一种教学模式。
二、实践课程教学模式的特点1. 实践性：实践课程教学模式强调学生的实践能力培养，注重理论知识与实践技能的结合，使学生能够在实践中发现问题、分析问题和解决问题。
2. 灵活性：实践课程教学模式具有较大的灵活性，可以根据学生的兴趣、专业特点和社会需求，设计多样化的实践课程。
3. 开放性：实践课程教学模式强调学生的自主学习，鼓励学生参与实践活动，拓宽学生的知识面和视野。
4. 互动性：实践课程教学模式注重师生互动、生生互动，通过实践活动的开展，促进学生之间的交流与合作。
5. 创新性：实践课程教学模式鼓励学生勇于创新，培养学生的创新思维和创新能力。
三、实践课程教学模式的实施策略1. 建立健全实践课程体系（1）优化课程设置：根据专业特点和市场需求，合理设置实践课程，注重理论与实践的结合。
（2）加强实践教学环节：增加实践教学课时，提高实践教学在课程体系中的比重。
（3）完善实践课程评价体系：建立科学、合理的实践课程评价体系，全面评价学生的实践能力和综合素质。
2. 创设良好的实践环境（1）加强实验室、实训基地建设：提高实验室、实训基地的设备水平，为学生提供良好的实践条件。
（2）与企业合作：与企业建立合作关系，为学生提供实习、实训机会，拓宽学生的实践渠道。
（3）开展校内外实践活动：组织学生参加各类竞赛、社会实践、志愿服务等活动，培养学生的实践能力和团队协作精神。
3. 改革教学方法（1）案例教学：通过案例教学，让学生在分析案例的过程中，掌握理论知识，提高实践能力。
（2）项目教学：以项目为导向，让学生在完成项目的过程中，学会运用所学知识解决实际问题。
（3）翻转课堂：将课堂知识提前自学，课堂上进行实践操作和讨论，提高学生的实践能力。
课程设计理念及模式
课程设计理念及模式
本文档旨在探讨课程设计的理念和模式，以提供对于教育课程的有效指导。
理念
我们认为，课程设计应该以学生为中心，注重培养学生的综合能力。
课程设计的理念应该包括以下几个方面：
1. 高效性：课程设计应该有明确的目标和清晰的研究内容，使学生能够高效地掌握所需知识和技能。
2. 实践性：课程设计应该注重实践，使学生能够通过实际操作和实践活动来巩固所学知识，并将其应用到实际问题解决中。
3. 创新性：课程设计应该鼓励学生的创新思维和创造力，培养学生的问题解决能力和创新能力。
4. 合作性：课程设计应该鼓励学生进行合作研究，培养学生的团队合作能力和沟通协作能力。
模式
针对不同的学科和研究阶段，可以采用不同的课程设计模式。
以下是几种常见的课程设计模式：
1. 问题导向模式：通过引导学生解决实际问题的过程，培养学生的问题解决能力和创新能力。
2. 项目驱动模式：通过开展综合性项目，让学生在实践中研究和应用知识，培养学生的实践能力和团队合作能力。
3. 反转课堂模式：通过将传统的授课和作业安排进行颠倒，让学生在课堂上进行问题解决和讨论，培养学生的自主研究能力和批判思维能力。
4. 游戏化研究模式：通过将研究内容设计成游戏的形式，增加研究的趣味性和吸引力，激发学生的研究动力。
总结
课程设计的理念和模式应该根据学科特点和教学目标来确定。
在设计课程时，应注重学生的综合能力培养，通过高效、实践、创
新和合作的方式，使学生能够全面发展，并具备解决实际问题的能力。
同时，不同的课程设计模式可以根据具体情况进行选择和应用，以提高教学效果和学生的学习积极性。
语文课程的教学模式与学习形式
语文课程的教学模式与学习形式一、教学模式1.讲授式教学：教师通过讲解、分析、阐释等方式，向学生传授知识、技能和方法。
2.互动式教学：教师引导学生参与课堂讨论，激发学生的思维，培养学生的表达能力和合作精神。
3.探究式教学：教师引导学生自主发现问题、解决问题，培养学生的创新能力和实践能力。
4.情境教学：教师创设情境，让学生在真实或模拟的环境中学习，提高学生的学习兴趣和积极性。
5.读写结合教学：将阅读与写作相结合，提高学生的阅读理解能力和写作能力。
6.小组合作学习：学生分组进行合作交流，共同完成学习任务，培养团队精神和沟通能力。
二、学习形式1.课堂学习：学生在课堂上听讲、提问、讨论，完成老师布置的任务。
2.自主学习：学生根据自己的需求和兴趣，独立完成学习任务。
3.合作学习：学生分组或团队合作，共同完成学习任务。
4.探究学习：学生针对某一问题进行深入研究，寻找答案。
5.课外阅读：学生利用课外时间阅读书籍，拓展知识面。
6.社会实践：学生参与社会实践活动，提高实践能力和综合素质。
7.网络学习：学生利用网络资源进行学习，提高信息素养。
8.跨学科学习：学生运用多学科知识解决实际问题，培养综合素质。
综上所述，语文课程的教学模式与学习形式多样，旨在激发学生的学习兴趣，提高学生的语文素养，培养学生的创新能力和实践能力。
教师应根据学生的实际情况和教学内容，灵活运用不同的教学模式和学习形式，为学生创造良好的学习环境。
习题及方法：一、教学模式类习题1.选择题：以下哪种教学模式最有利于培养学生的自主学习能力？A. 讲授式教学B. 互动式教学C. 探究式教学D. 情境教学答案：C. 探究式教学解题方法：通过对比分析各选项，了解探究式教学强调学生自主探究、发现问题、解决问题的特点，从而选出正确答案。
2.简答题：请简述互动式教学在语文课程中的应用及其优点。
答案：互动式教学在语文课程中的应用包括课堂讨论、小组合作、角色扮演等。
优点是有利于激发学生的思维，培养学生的表达能力和合作精神。
课程的基本模式有
课程的基本模式有
一般来说，课程的基本模式有以下几种：
1. 传统教学模式：传统教学模式指的是以教室环境采用传统授课方式，以教师主讲，学生讨论、参与为主体的教育模式。
这种模式以灌输知识，培养学习习惯为主要特征，能够直接有效的传授知识。
2. 混合教学模式：混合教学模式是同时融入不同的教学方式，利用网络媒体，把公共课程、在线课程和实验室实践的授课结合起来，实现互动与学习资源的共享，实现学习的提高效率。
3. 远程教学模式：远程教学模式是以数字化技术为支撑，实现远程教学的一种教学方式，它可以在没有教室的环境中，通过电脑、网络等远程手段实现教学。
4. 压缩教学模式：压缩教学模式是指通过降低学段时长来完成本课程教学内容，并且大部分资源、学习空间放到在线上实现来缩短学习时间，节省学生的学习成本的一种教学模式。
课程体系 新模式
课程体系新模式一、引言随着社会的快速发展和科技的日新月异，传统的课程体系已经无法满足现代教育的需求。
为了适应新的时代背景，我们必须探索和实施新的课程体系模式。
本文将详细介绍课程体系新模式的构建理念、目标、内容、实施策略及评估方式，以期为我国教育改革提供有益的参考。
二、构建理念课程体系新模式的构建理念是以学生为中心，注重培养学生的综合素质和创新能力。
该模式强调课程体系的整体性、连贯性和灵活性，旨在构建一个适应新时代人才培养需求的课程体系。
三、目标1.培养学生的综合素质：通过设置多样化的课程，培养学生的知识、技能、情感、态度和价值观等方面的综合素质。
2.提高学生的创新能力：通过实践性和创新性的课程设计，培养学生的创新思维和创新能力。
3.促进学生的全面发展：通过关注学生的个体差异，提供个性化的教育服务，促进学生的全面发展。
四、内容1.课程设置：课程体系新模式应包括基础课程、专业课程和实践课程三个层次。
基础课程注重培养学生的基本素质和能力，专业课程注重培养学生的专业知识和技能，实践课程注重培养学生的实践能力和创新精神。
2.教学方法：采用多种教学方法，如案例分析、小组讨论、项目实践等，以激发学生的学习兴趣和主动性。
3.评价体系：建立多元化的评价体系，包括考试成绩、实践成果、创新成果等多个方面，以全面评价学生的学习成果和综合素质。
五、实施策略1.加强师资队伍建设：提高教师的专业素养和教学能力，为新模式的实施提供有力保障。
2.优化课程结构：根据社会需求和学生特点，不断优化课程结构，提高课程的针对性和实用性。
3.加强实践教学：增加实践教学的比重，提高学生的实践能力和创新精神。
4.推动校企合作：加强学校与企业的合作，为学生提供更多的实践机会和就业渠道。
5.实施个性化教育：关注学生的个体差异，提供个性化的教育服务，促进学生的全面发展。
六、评估方式1.定期评估：定期对课程体系新模式的实施效果进行评估，及时发现问题并进行改进。
学校课程设计的18个实用模式
学校课程设计的18个实用模式关于课程设计（Curriculum design）的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如Pratt认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。
《简明国际教育百科全书@课程》中的定义：课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。
它决定于两种不同层次的课程编制的决策。
广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。
其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。
但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。
【第01个】泰勒课程设计模式泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。
泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。
泰勒课程设计的原理如下：1.形成课程目标在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。
课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。
针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。
精确的课程目标应当数量少而重要。
2.选择学习经验选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。
3.组织学习经验在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。
组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。
4.指导学习经验指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。
螺旋型课程模式
螺旋型课程模式螺旋型课程模式是一种由先进到更复杂的课程系统，它是以重复的形式发展的，使学生以其复杂的方式深入探索学科的深层知识，所以被称为“螺旋模式”。
这种方法的优势就在于可以用较少的时间达到学习的有效性，在慢慢的学习中也可以达到更深一步的知识理解和学习。
螺旋型课程模式可以从两个方面来理解，首先，螺旋学习模式是一种迭代和重复练习的过程，让学生在学习某个概念或技能后，能够不断地以不同的方式重新学习，从而掌握知识，同时培养学习的自信心。
其次，螺旋型学习模式也能够激发学生更深层次的发展，当学生完成一个任务后，老师会更加重视要求，让学生去完成更高难度的任务，这样就能让学生有机会更好地了解知识，也能更好地掌握技能。
在应用螺旋型课程模式时，学习一门学科一般可以分为几个阶段：首先，教师需要对学习内容进行概述和分解，将要学习的内容分成一系列的主题；其次，学生可以以小组的形式进行学习，不同的主题的学习可以进行重复练习；最后，教师会在此基础上引导学生综合运用所学的知识，以达到更深层次的学习。
通过螺旋学习模式，学生可以更大的提升学习效率，因为在学习的时候可以进行重复练习，也能更好地理解学科深层次的知识，从而更好地应用所学到的知识。
在老师的指导和帮助下，学生可以从简单的阶段开始，渐渐地建立起学习的基础，最终能够在所学科内有较深的理解和实际应用能力。
螺旋型课程模式虽然有很多优势，但也要求老师有充分的准备，以便根据学生的不同水平和学习情况，为学生提供更有针对性的教学。
更重要的是，老师必须允许学生在学习中有自主的权利，这样学生才能更好地发挥自己的想象力，更好地学习和发展。
因此，螺旋模式在当今教育界占据重要的地位，它可以有效地提高学习效率，而且能带给学生更多的学习乐趣。
不仅如此，老师也可以利用螺旋模式的学习结构，更好地调动学生的学习热情。
最后，希望学生们能够把握螺旋型课程模式的这种学习方式，逐步深入学习，从而取得更好的学习成果。
课程模式的名词解释
课程模式的名词解释随着教育改革和技术进步的不断推进，课程模式作为教学领域中一个重要的概念逐渐受到关注。
那么，什么是课程模式呢？课程模式可被理解为一种教学计划和组织的方式，其中包含了教学目标、内容、方法、评价等要素的组合。
不同的课程模式有着不同的特点和优势，适用于不同的教学目标和学习场景。
一、项目制课程模式项目制课程模式是一种通过项目来达到学习目标的教学方式。
在这种模式下，学生通过主动参与解决现实问题的项目，实践和运用所学知识和技能，培养批判思维和解决问题的能力。
项目制课程模式注重学生的合作与自主性，并强调实践与理论的结合。
此模式能够激发学生的学习兴趣和动力，培养学生的实际操作和沟通能力。
二、批判性思维课程模式批判性思维课程模式通过培养学生的批判性思维能力，促使他们主动思考问题并作出独立判断。
批判性思维课程模式注重培养学生的批判性思维能力和表达能力，使他们能够理解和分析问题，并采取恰当的解决方案。
这种模式的核心是发展学生的逻辑思维能力和批判思维，培养他们独立思考和判断问题的能力。
三、探究性学习课程模式探究性学习课程模式是一种通过自主探索和实践来促进学生学习的方式。
在这种模式下，学生通过提出问题、观察和实验、数据分析等方法来构建知识体系。
探究性学习课程模式追求学生的主动参与和独立思考，注重培养学生的观察、实验和问题解决的能力。
这种模式能够激发学生的好奇心和探索精神，培养他们的科学方法和创新能力。
四、综合性实践课程模式综合性实践课程模式是通过整合不同学科和专业知识，将所学知识运用于实际问题的教学方式。
在这种模式下，学生通过实际项目的设计、实施和评价，综合运用所学知识和技能解决跨学科问题。
综合性实践课程模式注重培养学生的学科整合能力和实践能力，提升他们的创新能力和综合素质。
总结：课程模式是一种教学设计和组织的方式，不同的模式适用于不同的教学目标和学习场景。
项目制课程模式注重学生的实践能力和合作精神；批判性思维课程模式注重培养学生的批判思维和独立判断能力；探究性学习课程模式注重学生的探索和实践能力；综合性实践课程模式注重培养学生的学科整合和解决实际问题的能力。
校本课程的模式
校本课程开发模式校本课程作为课程，其形式不一定是物化、固定的东西，它可以有多种形态，因此，校本课程开发也呈现出多样性的特点，学校可因循自身的条件与资源进行多元化的校本课程开发研究。
也就是说，学校可以利用自己独特的区域特征进行校本课程开发；可根据本校学生的需求，增加与拓展教学内容，来进行校本课程开发；可根据学校的办学途径，进行校本课程的开发等等。
中小学校本课程开发的多元化模式，主要有特色文化建设、乡土资源开发、学科拓展等开发模式。
1.学校特色文化建设模式这一模式更多的是走特色与优势课程结合的路径，为达到“人无我有”的学校特色，根据学校条件与学生兴趣来增设新科目，逐步形成校本课程开发。
这一模式的特点是，学校可以在分析学校优势与学生需要的基础。
上增设单项科目，它对于新辟内容的选择要求很高，要考虑学生是否喜欢，是否适合作为课程来开发，教师是否能够胜任等因素，更需要做一番加工处理，工作。
如浙江萧山区笑笑幼儿园以京剧作为园本课程，幼儿园认识到仅仅让孩子学会唱京剧只是学生兴趣选择，无法成为课程。
为此学校必须完成对京剧本身的解构，根据幼儿园的特色、幼儿的发展特点建构适合幼儿园的课程。
围棋、陶艺等校本课程开发也是如此。
2.乡土资源开发模式这一模式的校本课程开发是指学校对所处的外部地域环境进行充分的资源分析，寻求可作为校本课程开发的乡土资源，并围绕乡土文化这一资源进行校本课程的开发。
这一模式的主要特点是，强调乡士文化资源与课程的独特性。
乡土文化既是社区资源，又是教育资源；既是课程资源又是课程形态；既囊括了区域文化特征，又渗入了学校文化底蕴。
这样的校本课程开发必然是独特而有个性的，真正做到了“人无我有，独辟蹊径”。
3.学科拓展型模式学科拓展型模式的校本课程开发是学校就原有的国家课程进行拓展，引入一些原本不属于国家课程内容范畴的课程资源，并从校本课程角度将之重组的一种校本课程开发形式。
这是学校对国家颁发的标准或大纲的重新阐释，是结合本校学生的需要对标准、大纲、通用教材进行调整、重组和拓展、延伸，属于对国家课程的二度开发系列。
课程设计的模式五种分类
课程设计的模式五种分类一、教学目标本课程的学习目标包括知识目标、技能目标和情感态度价值观目标。
知识目标要求学生掌握课程内容的基本概念、原理和方法，能够运用所学知识解决实际问题。
技能目标要求学生具备运用所学知识进行问题分析、解决和评价的能力。
情感态度价值观目标要求学生培养对学科的兴趣和热情，树立正确的价值观和道德观念。
通过本课程的学习，学生将能够：1.掌握课程内容的基本概念、原理和方法。
2.能够运用所学知识解决实际问题。
3.具备问题分析、解决和评价的能力。
4.培养对学科的兴趣和热情。
5.树立正确的价值观和道德观念。
二、教学内容根据课程目标，选择和教学内容，确保内容的科学性和系统性。
教学大纲将明确教学内容的安排和进度，指出教材的章节和列举内容。
教学内容将包括以下方面：1.课程内容的基本概念、原理和方法的介绍和讲解。
2.实际问题的分析和解决，以培养学生的应用能力。
3.问题分析、解决和评价的技能训练。
4.学科相关案例的讨论和分析，以激发学生的兴趣和主动性。
5.正确的价值观和道德观念的教育和培养。
三、教学方法选择合适的教学方法，以激发学生的学习兴趣和主动性。
教学方法应多样化，包括讲授法、讨论法、案例分析法、实验法等。
具体教学方法如下：1.讲授法：通过教师的讲解，向学生传授知识和信息。
2.讨论法：学生通过小组讨论，共同探讨问题，培养思维和沟通能力。
3.案例分析法：通过分析具体案例，让学生运用所学知识解决实际问题。
4.实验法：通过实验操作，让学生亲身体验和实践，培养实验技能和观察能力。
四、教学资源选择和准备适当的教学资源，包括教材、参考书、多媒体资料、实验设备等。
教学资源应该能够支持教学内容和教学方法的实施，丰富学生的学习体验。
具体教学资源如下：1.教材：选用权威、适合学生水平的教材，作为教学的主要资源。
2.参考书：提供相关的参考书籍，丰富学生的知识面。
3.多媒体资料：利用多媒体课件、视频等资料，增强课堂教学的趣味性和互动性。
五种课程设计与评价模式
五种课程设计与评价模式一、教学目标本课程的教学目标是使学生掌握五种课程设计与评价模式的基本理论、方法和实践技能。
通过本课程的学习，学生将能够：1.知识目标：理解五种课程设计与评价模式的内涵、特点和适用范围；掌握各种模式的基本原理和方法。
2.技能目标：能够运用五种课程设计与评价模式进行教学活动设计；能够根据教学目标和学生的特点，选择合适的模式进行课程评价。
3.情感态度价值观目标：培养学生的创新意识、团队协作能力和责任感，使学生认识到课程设计与评价在教育教学中的重要性。
二、教学内容本课程的教学内容主要包括五种课程设计与评价模式，分别为：1.目标导向型课程设计：以明确的教学目标为出发点，引导学生通过一系列教学活动达到目标。
2.过程导向型课程设计：注重学生学习过程中的体验和探究，培养学生的实践能力和创新精神。
3.案例分析型课程设计：通过分析典型案例，使学生掌握课程设计与评价的方法和技巧。
4.实验型课程设计：以实验活动为主线，培养学生的动手能力、观察能力和分析能力。
5.综合型课程设计：整合不同学科的知识和技能，培养学生的综合素质。
三、教学方法为了达到本课程的教学目标，将采用以下教学方法：1.讲授法：通过教师的讲解，使学生掌握课程的基本理论和方法。
2.讨论法：引导学生针对实际案例进行讨论，提高学生的思考和分析能力。
3.案例分析法：通过分析典型案例，使学生学会运用课程设计与评价模式解决实际问题。
4.实验法：学生进行实验活动，培养学生的实践能力。
5.小组合作学习：鼓励学生团队协作，提高学生的沟通能力和协作精神。
四、教学资源为了支持本课程的教学内容和教学方法，将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的教材，为学生提供系统、科学的课程设计理论。
2.参考书：提供相关领域的参考书籍，丰富学生的知识体系。
3.多媒体资料：制作精美的课件、教学视频等，增强课堂教学的趣味性和生动性。
4.实验设备：配置必要的实验设备，保障实验教学的顺利进行。
课程设计的模式五种类型
课程设计的模式五种类型一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握XX学科的基本知识，理解XX学科的基本概念和原理，能够运用XX学科的知识解决实际问题。
具体来说，知识目标包括：1.掌握XX学科的基本概念和原理；2.了解XX学科的发展历程和现状；3.理解XX学科在现实生活中的应用。
技能目标包括：1.能够运用XX学科的知识解决实际问题；2.能够运用XX学科的方法进行分析和解题；3.能够独立思考，提出问题，并寻找解决问题的方法。
情感态度价值观目标包括：1.培养对XX学科的兴趣和热情；2.培养科学的态度和方法；3.培养创新精神和团队合作意识。
二、教学内容根据课程目标，本课程的教学内容主要包括XX学科的基本概念和原理，XX学科的发展历程和现状，以及XX学科在现实生活中的应用。
具体来说，教学大纲的安排如下：1.第一章：XX学科的基本概念和原理；2.第二章：XX学科的发展历程和现状；3.第三章：XX学科在现实生活中的应用。
每章的具体内容如下：1.第一章：– 1.1 XX学科的定义；– 1.2 XX学科的基本原理；– 1.3 XX学科的基本方法。
2.第二章：– 2.1 XX学科的历史发展；– 2.2 XX学科的现状；– 2.3 XX学科的前沿动态。
3.第三章：– 3.1 XX学科在生活中的应用案例；– 3.2 XX学科在其他领域的应用；– 3.3 XX学科的社会影响和伦理问题。
三、教学方法为了达到课程目标，本课程将采用多种教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法、实验法等。
具体来说：1.讲授法：用于传授XX学科的基本概念和原理，通过讲解和演示，使学生理解和掌握相关知识；2.讨论法：用于探讨XX学科的发展历程和现状，通过小组讨论和课堂讨论，培养学生的思考和表达能力；3.案例分析法：用于分析XX学科在现实生活中的应用，通过分析具体案例，使学生了解XX学科的实际应用价值；4.实验法：用于验证XX学科的基本原理，通过实验操作和观察，培养学生的实验能力和科学思维。
几种课程模式的介绍与分析
几种课程模式的介绍与分析刘华时萍不同的课程模式各有其价值取向，在此，我们只想介绍一组价值取向基本相同的课程模式，即以”儿童本位”及“经验导向”为哲学观，课程的实施趋向于。
统合”的课程模式。
它的典型定义是，将不同的内容混合成有主题且有问题焦点的研究，其教学方法以儿童为中心。
“统合课程”的观念是当今课程改革的共识。
一、方案教学(Project approach)1．方案教学的含义、特点。
方案教学就是“对一个主题或论题作更深入的探讨”。
它并不是一种具体的教学方法，而是一种由来已久的、基于“以儿童为本的”教育理念。
方案教学是向以往那种要求所有的孩子都用同一种方法学习的教学方法的挑战，是杜威的“问题解决法”“做中学”等理论的具体运用，在与传统的结构性教学的比较中，它的特点清楚地显现出来。
见表(来自《The Project Approach》Sylvia C．Chard著)传统的结构性教学与方案教学的比较2．方案教学的实施。
——创设一个学习的班级环境。
在空间安排上，它注重安静的、操作性的、全班谈话的、绘画手工的、模型建构等空间区域的精心安排；注重在墙上展示与课程有关的信息资料：常见字词、孩子作品、工作步骤建议图、常规责任感的提醒资料等；在材料的提供上，强调提供各种真实物体、书籍、有助观察的工具等；强调正确地选择资源，包括遵守节省、整齐、多样化等原则。
——制定一个适宜的研究方案(主题)。
在课程进行过程中，主题必须随着课程的发展而调整。
在制定主题的过程中，必须考虑到以下几点：*是否基于孩子已有的经验；*能否帮助孩子更好地了解周围世界和别人；*能否帮助孩子了解真实生活中读、写、算的价值；*能否提供孩子表现的机会；*能否鼓励孩子寻找校外的信息；*能否促进孩子与父母沟通。
——课程的实施。
有系统地着重于符号的呈现，以培养幼儿的智能发展，教师鼓励幼儿经由他们随手可得的“表达性、勾通性、认知性语言”来探索环境和表达自我，这些语言包括文字、动作、图形、绘画、建筑、雕塑、皮影、戏剧、音乐等等。
职业教育课程模式------三段式
目前在我国的职业教育 课程模式中占主导地位。通 常把职业教育课程划分为三 类，比较常见的划分如下：
“三段式” （1）
“三段式” （2）
文化基础课
专业基础课
专业课
文化基础课
专业理论课
实践课
二、三段式课程的结构特征
专业课 专业基础课 文化基础课
二、“三段式”课程的结构特征
1. 等级性 2. 封闭性
学术教育的课程
课程内容来源于学科，是根据学 学术： 生可能接受的程度从学科中选出 学术是指 的一部分知识，它必须是学科中 系统专门的学 的基本知识，对它的学习应能为 问，是对存在 学生进一步掌握该学科的知识奠 物及其规律的 定基础。 学科化认证， 泛指高等教育 课程的门类划分要与学科门类划 分基本一致。 和研究。学术 常以学科和领 学科综合课程可看作是与学科大 类相对应的课程。 域来划分。
（一）普通文化课程
任务模式认为，职业教育课程必须包含 把劳动者培养成国际的人、社会的人所 需的普通文化知识，这对于发展社会共 同的信念和情感是十分重要的。
普通文化课知识的范围应以作为社会存 在的个体必须掌握的社会共同知识为标 准。不仅局限于语文、数学、英语等学 术性科目，如艺术、人际关系与沟通、 环境污染、 等知识，均应作为普通文化 知识纳入到职业教育课程体系中。
二、任务模式
任务模式，是以工作任务的划 分为基本依据来划分职业教育课程 门类的。 其基本假设：
可以把工作任务划分为一系列独立存在 的任务模块； 工作知识是以与工作任务密切结合的方 式存在的； 以工作任务划分为基本依据来划分课程 门类，可以把课程结构与工作结构对接 起来，从而为学生进入工作体系做好准 备。
“三段式”课程在整个课程体系中所处 的地位和各自发挥的功能均不一样，等级高 的课程比等级低的课程更为重要，更具有稳 定性，也更具有教育价值。 “三段式”课程一般按照由抽象到具体、 由基础到应用、由宽到窄进行排列，构成一 个封闭的三角形。学生的学习顺序也是从三 角形的底层开始，然后逐层递进。 “三段式”课程一般是按照知识的学科 边界划分课程，而把实践能力培养仅仅看成 是应用这些知识的结果。是学科思维在职业 教育课程中的移植。
关于课程模式的整理汇总
以下是一些课程模式的整理汇总：
1. 探究式课程模式：这种模式强调学生的主动探究和自主学习，旨在培养学生的创新思维和实践能力。
2. 合作学习课程模式：这种模式注重学生之间的合作和互动，通过小组讨论、项目合作等方式，培养学生的团队协作和沟通能力。
3. 混合式课程模式：这种模式结合线上和线下教学，利用信息技术手段实现个性化教学，提高学生的学习效果。
4. 翻转课堂课程模式：这种模式颠覆传统的教学方式，学生在课前预习知识点，课堂上通过讨论、互动等方式深化理解，培养其自主学习和解决问题的能力。
5. 主题式课程模式：这种模式围绕某个主题展开教学，整合跨学科的知识和技能，培养学生的综合素质。
6. 游戏化课程模式：这种模式将游戏元素融入教学，通过游戏化的方式激发学生的学习兴趣和动力，提高学习效果。
7. 任务驱动式课程模式：这种模式以完成任务为目标，学生在完成任务的过程中学习知识、技能和方法，培养其实践能力和解决问题的能力。
8. 开放式课程模式：这种模式强调课程的开放性和多样性，鼓励学生自主选择和参与课程的设计和实施，培养其创新思维和实践能力。
以上课程模式各有特点，适用范围也不同，可以根据实际需求选择合适的课程模式。
西方著名的四种学前教育课程模式
一、概述学前教育是对幼儿进行综合教育的一种教育形式，其重要性备受社会关注。
西方著名的四种学前教育课程模式，分别是蒙特梭利教育、雷吉欧教育、斯德哥尔摩教育和高/范德比尔特教育。
这四种模式各具特点，对幼儿的成长和教育起着积极的作用。
本文将对这四种教育模式进行介绍和分析，以期为学前教育提供更多的参考。
二、蒙特梭利教育1. 蒙特梭利教育起源于意大利，由玛利亚·蒙特梭利创立。
她提倡以儿童为中心，鼓励幼儿自主地进行学习和探索，重视环境对幼儿的影响。
蒙特梭利教室通常是以开放式布局，配备各种教育玩具和教具，鼓励幼儿自由地选择学习内容和方式。
老师的角色是引导和观察，而非传统意义上的灌输式教学。
2. 蒙特梭利教育注重幼儿自主、动手和感官的发展，培养幼儿的独立性和自信心。
通过自由活动和自主探索，幼儿可以更好地认识和理解世界，促进其整体发展，培养终身学习的能力。
三、雷吉欧教育1. 雷吉欧教育是由意大利教育家雷米利亚纽埃尔创立的一种学前教育模式。
雷吉欧教育注重幼儿的情感和社会化教育，强调幼儿的自觉和自主，鼓励幼儿通过自由的社交和互动活动来学习探索。
2. 在雷吉欧教育中，幼儿可以通过和其他幼儿一起参与社交活动、实践、协作和争论等方式来学习。
老师会在全程中不干预幼儿的行为，而是在幕后以引导的方式帮助幼儿克服遇到的问题，让他们学会自我解决问题。
3. 雷吉欧教育强调幼儿的想象力、创造力和自我表达能力，通过充分的自由发挥空间，让幼儿在自己的世界里成长，培养他们的综合素质。
四、斯德哥尔摩教育1. 斯德哥尔摩教育起源于瑞典，是一种广泛受到赞誉的学前教育模式。
它的核心理念是关注幼儿的心理健康和情感成长，注重营造和谐的学习环境，提供安全和稳定的生活氛围。
2. 斯德哥尔摩教育注重幼儿的个体差异和需要，支持幼儿在自由和包容的氛围中学习成长。
教师会根据幼儿的兴趣和特长，提供个性化的学习辅导，并注重幼儿的情感管理和社会技能培养。
五、高/范德比尔特教育1. 高/范德比尔特教育是一种源自荷兰的学前教育模式，强调幼儿的学习和发展是多元、综合和终身的过程。
课程模式名词解释
课程模式名词解释1．课程模式是学校或其他教育机构在一定的教育理论指导下，依据国家和地方各级教育行政部门颁布的法规和文件，根据某种课程计划(课程标准)对具体课程及相应教学活动进行设计的过程。
一、基本特征：(1)课程模式是一种有目的的设计。
(2)课程模式不仅包括某种特定课程，还包括实现该课程的全部教学活动，即教学策略和教学过程。
(3)课程模式是一个开放的系统，它随着社会发展的需要和科学技术的进步而不断更新和发展。
二、结构： (1)课程模式是由多种要素组成的系统。
(2)课程模式是由若干要素构成的有机整体。
其中，不仅包含课程观，还包含教学观、教学过程观、评价观等。
三、功能：(1)具有规范功能。
课程模式作为一种制度性的文化形态，其运用过程中可以给人们提供道德规范，使之合理的发挥教育职能，同时也可以直接影响人们的价值观念和思维方式。
(2)具有约束功能。
课程模式可以引导人们从事某项教育活动时严格按照已经确立的课程模式进行，保证课程计划的顺利实施，并促使课程实施者不断总结经验，改进实施策略，形成良好的师生关系，使教学质量得到提高。
(3)课程模式是衡量教育水平的重要标志。
不同国家、不同地区、不同时期的课程模式各有自己鲜明的特色，具有显著的时代性。
这些都可以作为衡量教育水平的标准。
四、结构原则：(1)结构原则是指通过分析课程模式内各要素间的内在联系和制约关系，研究课程模式的结构模式、运行模式，揭示其形成和演变规律[gPARAGRAPH3](表述性)(3)结构原则就是要建立有效的教学活动结构系统。
五、研究方法：(1)采取描述性方法：一方面，对课程模式的要素和结构进行描述性分析;另一方面，根据其要素间的内在联系，设计出课程模式的框架结构。
(2)采用比较研究法：比较不同国家、不同地区、不同时期课程模式的差异，分析其优劣长短，揭示出课程模式的发展规律。
2．课程模式的类型一般来说，课程模式的类型可以分为四种： (1)国家课程模式、地方课程模式、学校课程模式。
直接教学课程模式
直接教学课程模式直接教学课程模式是指教师直接向学生传授知识，学生被动接受的一种教学模式。
这种教学模式在我国常见于基础教育和高等教育中，它具有简单明了、效率高、易于管理等优点。
同时，它也存在一些弊端，如缺乏互动、重知识输出而轻学生思维能力的培养等。
在直接教学课程模式中，教师是传授知识的主体，学生是被教的对象。
教师通常会提前编写好课堂教案和教学PPT等教学资源，以此为基础进行授课。
教师会提前讲解清楚知识点的含义、要点和难点，让学生有一个良好的基础，然后再进一步的深入分析。
直接教学课程模式最大的优势就是它的教学效率高。
教师可以准确地传达知识点，节省了学生自学和摸索的时间。
在学生课程学习之初，学生一般还没有足够的基础，自学效率较低，而在直接教学的过程中，教师可以通过系统地讲解将知识点一层层地展开，使学生更加全面、深入地理解知识点。
但是，直接教学课程模式确实存在一些缺点。
由于教学效率高，学生不会深入思考，只会快速记忆。
这样的学习方式一旦课程结束，学生会很快忘记这些知识点，没有深入的效果。
在此基础上，学生的创造性和独立思考能力也很难得到培养。
直接教学对于学生的积极性和主动性产生了负面影响，学生会变得束缚和消极。
为了解决这些问题，教师和学生都需要意识到直接教学的优缺点。
教师要不断优化课程教学方法，加强互动性和灵活性。
教师可以适当地开展小组讨论、案例演练等活动，鼓励学生提出问题和建议。
学生也要积极参与课堂教学，注意听讲，及时提出问题。
通过教师和学生的共同努力，有效解决了直接教学模式中存在的问题。
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以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。
因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。
目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即诊断需要——形成具体的目标——选择内容——组织内容——选择教学活动一—组织教学活动——评价。
)目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。
这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。
可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。
针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。
关于课程模式的理论探讨湖南师范大学教育科学学院郭晓明[摘要]对课程模式作理论上的深入探讨，是近年课程改革实践提出的迫切要求。
课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，具有与某种特定教育条件相适应的课程结构和课程功能。
完整的课程模式应有模式主题、功能与结构设定，并构建恰当的支持系统，划定其适用环境。
课程模式有两类生成方式。
课程模式多样化是学校办学模式多样化的内在机制。
[关键词]课程模式内容构成生成方式课程结构模式多样化面对日益加深的课程地方化、特色化趋势和学校办学模式多样化，课程模式问题显得越来越重要。
然而，课程理论界对什么是课程模式、课程模式与课程结构的关系、课程模式的内部构成和生成方式、以及课程模式多样化的论依据等基本问题却鲜有研究。
本文拟对上述问题作初步探讨，希望引起更深入的研究。
一、课程模式内涵的检视对课程模式的含义，人们有不同的理解。
《教育大辞典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型(curriculum types or categories)也称‘课程模式’(curriculum models)”。
[1]也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。
”[2]到底什么是课程模式呢? 笔者认为，不论从语义和语用的角度考察，还是从课程实践的视角审视，将课程模式归结为课程类型都是不太恰当的。
把课程模式理解为具有一定课程结构和育人功能并适用于一定环境的课程组织形式，正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式这一内涵，但没有充分反映“模式”的根本特征，即模式与一般存在形式的本质区别。
要弄清什么是课程模式，必须首先清楚什么是模式。
模式与模型存在密切联系，但有很大不同。
模型虽然可分为实物模型和非实物模型,前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者如数学模型、思想模型等。
但从语义上看，模型主要是实物性的，突出的是“模”的含义。
“模”最初与“范”“型”相联系。
古人以材料的不同区分不同的“模”，“以木曰模，以金曰镕，以土曰型，以竹曰范，皆法也”。
[3]故模既是方法也是实物。
但模式却不同，除有“模”的含义外，它还包含“式”，即样式、形式的含义。
因此，模式的含义比模型更丰富，它更强调了对象的典型性、概括性和代表性。
《现代汉语词典》对“模式”的解释也说明了这一点。
它写道：模式即“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。
[4]由此可见，模式不是一般的具体存在形式，而是更具典型意义的、有代表性的存在物。
它是从多样的现实存在中概括而来的，是“定格”的结果。
除“典型性”外，模式还应是“简约的”。
美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫曾明确指出:“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。
”[5]英国的丹尼斯·麦奎尔和瑞典的斯文·温德尔也认为，模式是“用图像形式对某一事物或实体进行的一种有意简化的描述”。
[6]从以上分析看，我们可以把模式理解为“范式”或“范型”。
根据这一理解，课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。
课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。
另外，我们对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式。
二、课程模式与课程结构的关系课程模式与课程结构是两类不同的范畴，前者指典型的、以简约的方式表达的课程范式，后者则是课程内部的各组成部分及其相互关系。
但从课程模式的定义中我们又可发现，课程模式与课程结构存在密切联系。
首先，课程结构是形成课程模式的基础。
任何一种课程模式都包含特定的课程结构。
因为，课程模式是与特定教育环境相适应的课程范式，构建课程模式虽然首先要分析特定环境所要求的课程功能是什么，但课程功能最终要靠特定的课程结构来实现。
因此，一种课程模式必须规定课程的内部构成并设定其相互关系。
可以说，没有无结构的模式，结构是课程模式形成的基础。
而且在宏观层面上，大多数课程模式内的课程结构是相似的。
例如，以学科课程为主，实现学科课程、活动课程和潜在课程的整合，这是中小学课程的基本结构，任何一种中小学课程模式都必将体现这种结构。
其次，课程的基本结构需要转换，而这种转换以一定的课程模式为基本框架。
换言之，一定的课程模式是一定课程的基本结构进行转换的组织形式。
课程的基本结构要进一步具体化，才能表现为现实的一地、一校的课程。
具体化的依据就是各地不同的经济、文化环境以及各校不同的办学条件和生源条件。
而课程模式就是在对各地的．经济、文化环境和办学条件进行深入分析归类后构建起来的课程范式。
凡与该模式所反映的教育环境相似的地区和学校，其课程基本模式的转换就可以根据该课程模式所设定的框架进行。
三、课程模式的内部构成课程模式由哪些要素构成呢?不同的分析方法将导致不同的分析结果。
如果将一种课程模式与其他模式进行比较，那么，构成特定课程模式的基本要素有三：1．课程的共同部分，即同级同类学校中所共有的课程；2．课程的不同部分；3．课程内部特定的课时比例。
例如,抚顺铝厂中学小学部创造的“美乐课程模式”是一种以“美乐整合”为特征的普通城市小学课程模式。
[7]与其他小学课程模式一样，其课程也由学科课程、活动课程和环境课程构成，学科课程中同样设有语文、数学、体育、音乐、美术等科目，这是该模式的“共同部分”。
但是该模式减少了文化课时，5年减少语文、数学课时378节；增加艺术学科课时，增开艺术类选修课，使艺术学科课时由占学科总课时的14％提高到22％，提高了课程的审美功能。
这就形成了该模式里课程的“不同部分”和特定的“课时比例”。
将课程模式分为“共同部分”“不同部分”和“特定的课时比例”三部分，能使人们在比较中清楚地看到各种模式的特征。
其特点是侧重从结构上分析课程模式的构成要素，反映了课程结构与课程模式的密切联系。
另外，按课程模式自身的特点进行要素分析。
根据这种分析，任何一种课程模式都应具备以下基本要素。
(一)模式主题每一种课程模式都有鲜明的个性，这突出体现在模式主题上。
一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的课程环境而不是那样的课程环境，决不是随意的，而是由一定的课程理念、课程思想和课程主张支配着的。
这种鲜明的课程理念和课程主张就是课程模式的主题。
它体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂、精髓和核心内容，贯穿并主导整个模式体系，支配模式的其他构成要素，并衍生出与主题有关的其他范畴。
比如，前面已提及的抚顺铝厂中学小学部的“美乐课程模式”，其主题就是“立美乐学、和谐发展”。
再如，天津市上海道小学在20世纪80年代创造的“大课程模式”，其主题就是“大课程”，即建立学科课程、活动课程、潜在课程融合互补，纵横联结的课程体系。
[8]在上述两种课程模式中，课程结构的调整都是顺着模式主题所确定的方向进行的。
课程模式的主题有的来自模式构建者新的教育观和课程观，如“美乐模式”“大课程模式”。
有的则产生于对某类特定教育需要和特殊办学条件的分析，如湖南省怀化市炉亭坳中学的“双证制课程模式”，[9]其主题“双证制”(学生毕业时需同时获得普通初中毕业证和劳动技术教育结业证)反映的就是农村初中既要使毕业生具有全面素质，又要使学生获得脱贫致富所需的一技之长的特殊教育需求。
再如河北省石家庄市正定县二中创造的“美术综合高中课程模式”，[10]以调整原有课程结构，引进职教因素，在普通中学开办“美术普教班”和“美术职教班”，其主题来自该校对农村非重点中学课程改革的思索。
一种课程模式是否成熟，关键看它的主题是否独特、鲜明，是否有代表性和针对性，是否能满足特定教育环境的需要。
主题的筛选和完善过程，就是课程模式成熟的过程。
这也表明，模式主题是课程模式的核心内容。
(二)功能与结构设定课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，因此，它除需有鲜明的主题外，还必须根据这一主题，设定课程的功能目标和课程结构。
如果说主题是课程模式的核心，那么对课程功能和课程结构的设定则是课程模式的主体内容。
一种课程模式的独到性，虽可以以简约的方式体现主题，但它最终必定要落实在课程结构之中。
没有特定的课程结构，课程模式的主题就无法贯彻。
在课程功能的设定和课程结构的设定中，前者是基础，它直接秉承模式主题的要求，规定课程结构的方向。
因此，在课程模式的各构成要素中，功能目标的设定是由模式主题通向课程结构的中介。
课程模式对课程结构的设定又包括两个方面：一是整个课程由哪些因素构成，二是这些因素的结合选用何种关系式。