行走于科学与艺术之间的有效教学

（一）教学的艺术性源自对人的本质的把握
• 在马克思的学说中，人性即人的社会性和主体的能动性; 人的本质 即 “一切社会关系的总和”。（ 杨涯人：《马克思哲学中的人性范畴
及关于人的本质的论断》，《哲学研究》，2012.）
• “现实的人”的本质是自然属性、实践属性、社会属性的总和,三 者在“现实的人”身上是“三位一体”的。（孙萌：《试论马克思关
自我肯定，学在自我肯定中自我成长。 • 教与学的非对称性对教师的启示是多方面的。教者，不仅要有丰
富的知识，更要有获取知识的那种知识。教师不仅要学习，更要 站在元学习的高度去引导学习。教师不仅要让学生更有知识，更 要让学生变得比以前更主动、更智慧、更高尚。
教与学的冲突 • 教的人与学的人各有不同（需要、价值观、人生观） • 教未必能促进学 • 教难以满足学 • 一人之教难关照多人之学
中国学生核心素养
《中国教育报》2016年9月14日第9版
核心素养内涵的国际共识 ——经合组织（OECD，2005）：
• 能互动地使用工具；能在异质社会团体中互动；能自主地行动。 ——联合国教科文组织
• 五大学习支柱（1996，2003-学会改变） • 身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、
数字与数学、科学与技术。（2013）
——欧盟
• 八大关键素养：母语交流、外语交流、数学素养与科技素养、数 字化素养、主动与创新意识、学会学习、社交和公民素养、文化 意识与表达。（2005）
• ——西方主要国家对核心素养的界定
• 美国：21世纪学习体系：学习与创新素养，信息、媒介与技术素养，生活与 职业素养。超越基础，拥抱“4Cs”—21世纪的超能力：交流、合作、批判 地思考、创造力。（2011）
行走于科学与艺术之间的有效教学
安徽师范大学教育科学学院 李宜江
行走于科学与艺术之间的有效教学
• 一、教学的科学性分析 • 二、教学的艺术性分析 • 三、让教学行走于科学与艺术之间
一、教学的科学性分析
（一）教学的科学性源自对教育本质的把握 （二）教学的科学性根植于对教学内涵的理解 （三）教学的科学性实践在于对教与学关系的辩证认识 （四）教学的科学性旨归于师生某方面素养的提升
于人的本质的思想》，《陕西师范大学学报(哲学社会科学版) 》，1998.）
• 为了实现和满足其需要而在社会关系和自然环境中进行对象性主体 实践的个体。这样的人，才是现实的人。（徐绍刚：《全面理解马克思
关于人的本质的思想》，《中州学刊》，1999.）
• 主体作用于客体的方式主要不是取决于主体的主观意愿，而是取 决于客体的客观属性。同理，教师教育其工作对象的方式主要不 是取决于教师的主观意愿，而是取决于其工作对象的客观属性。 教师工作对象的客观属性限制了教师对其工作对象的认知与驾驭。
• 权威定义6：布鲁纳（美国）认为：“教学是通过引导学习者对问 题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、 转换和迁移能力。”
（三）教学的科学性实践在于对教与学关系的辩证认识
• 教与学是相对依存的，但不是相互对称的。 • 教是为了不教，学是为了更好地学；教以学的需要为前提，学并
不以教的需要为前提。 • 教是要走向自我否定的，学却要走向自我肯定。教在自我否定中
2.学生发展规律的模糊性限制了教师对其的驾驭
• 随着脑科学、心理科学、教育科学等科学研究的不断深入，关于儿童青少年身 心发展规律的认知越来越客观、全面，不断有关于儿童青少年身心发展规律的 研究成果问世，且许多已得到实践的检验。这些说明了儿童青少年身心发展规 律存在确定性。但另一方面，由于儿童青少年本身的复杂性和差异性，也决定 了儿童青少年身心发展规律存在模糊性。儿童青少年身心发展规律是确定性与 模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊 性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。教师工作对象发展规律的 模糊性，决定了教师在促进学生发展时，仍然存在许多不确定性，限制了教师 对学生发展的驾驭。在教学实践中，对于学生种种行为表现背后的因素认识就 存有很大的困难，更难的是，有时即便知道了影响因素，教师往往也无法控制。
学生核心素养的提出与界定 • 林崇德：学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必
备品格和关键能力。 • 经合组织（OECD，2005）：个人实现自我、终身发展、融入主流
社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合，它们是可迁 移的，并且发挥着多样化的功能。 • 欧盟（2005）：一个人在知识社会中自我实现、社会融入，以及 就业所需要的素养，其中包括知识、技能与态度。
（三）教学的艺术性实践在于对因材施教的深层次认识
因材施教的内涵 因材施教的层次 • 被动式的因材施教 • 协商式的因材施教 • 引领式的因材施教
• 雷夫﹒艾斯奎斯：在我眼里，学生分三种，我称为孩子一、孩子二、孩子三 ，孩子一是天才，聪明，爱上学，爱老师，出身好，有他们在我的班级里真 的很幸福。孩子三，不喜欢上学，每次考试都不及格，非常憎恨老师，父母 也恨你，如果你敢骂他的孩子，父母就会来杀掉你（大笑）。我们大部分老 师都把时间花在孩子一和孩子三身上，因为孩子一聪明，学得快，我们不要 花很多时间就能教会。孩子三我们如果不花时间，他就会毁了你的生活（笑 ），给你带来很多的麻烦。而我呢，就把时间花在普通的孩子二身上，他们 普通、平凡、数学不是最好，写作文不是最好，其他都一般般，但是他们不 捣乱，老师不会在他们身上花太多精力。我大部分精力放在他们身上，让他 们做得更好，我看到一个小女孩子，我会告诉她，你的声音很好听，我最幸 运的一件事就是有你在我的班级，我迫不及待等着你的成功，他们就会非常 兴奋，他就会转化成孩子一的行为，当孩子三在那里找麻烦的时候，他们就 会找不到捣乱的伴。让孩子二来影响班级，就会形成良好的班风，安静，和 谐。对于所谓孩子三，老师的任何办法都不会奏效，我们只有为他们创造更 有趣的课程，让他们产生兴趣，才能改变他们。
• 雷夫：我的学生天天让我生气，做的事难以置信。我们每年做一个 艺术作业，每年成功，做了三十年了，就是在木板上画画。今年开 学第一天，有个学生把作画的喷漆给喝了，我很生气。但是我学到 一个经验，希望学生控制情绪，首先我自己要控制情绪，因为我 生气也不会让他们变成我希望的人，如果我希望他们做善良的人 ，可我自己大吼大叫，那就是言行不一，我从来不提高自己的声 音，因为这对学生毫无用处。一开始年轻的时候我确实对他们吼 叫，可是他们只学到一点，就是对我很恐惧。假如我安静，教室也 会安静，假如你能很好地调适你的情绪，你会发现奇迹发生。
1.学生本身的复杂性限制了教师对其的认知
• 学生是一群有着发展的连续性与突变性、发展的阶段性与个体差异 性等特征的特殊群体，是一个个充满无限发展可能的鲜活生命体。 教师的工作是“一对多”，而不是“一对一”的。每一个学生都会 拥有不同的禀赋和个性特征；每个学生的发展在来源上有先天、后 天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性 之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之 别等。每个学生都是复杂唯一的个体，教师面对的则是这些复杂唯 一个体的集合体，所有这些，限制了教师对其工作对象的认知。
（一）教学的科学性源自对教育本质的把握
• 教育的本质ห้องสมุดไป่ตู้于提供给每一个学生适合的发展支持服务，促使学 生的潜能得到最大限度的发挥，从而达到自己最佳的发展水平。
• 所以，“没有教不好的学生，只有不会教的老师” • 应修正为：“没有不能教得更好的学生，只有不会教的老师”。
（二）教学的科学性根植于对教学内涵的理解
• 英国：适应将来生活，年轻人需要具备的关键技能，以及学习、生活和工作 所需的资质。六个方面：交流、数字、运用信息技术、与他人合作、改善自 学与自做、解决问题的技能。（2003）
• 法国：《共同基础法令》7种：法语素养、数学和科学文化素养、人文文化 素养、外语素养、信息通信技术素养、社会交往与公民素养、独立自主和主 动进取精神。（2006）
• 日本：“21世纪型能力”：基础能力（语言技能、数量关系技能、信息技能 ）；思维能力（发现和解决问题的能力、创造力、逻辑思维能力、批判思维 能力、元认知、适应力）；实践能力（自律、建立人际关系的能力、社会参 与力、可持续发展的责任）（2012）
二、教学的艺术性分析
（一）教学的艺术性源自对人的本质的把握 （二）教学的艺术性根植于对教师境界的理解 （三）教学的艺术性实践在于对因材施教的深层次认识 （四）教学的艺术性旨归于师生生命意义的追寻
• 权威定义3：王策三认为：“所谓教学，乃是教师教，学生学的统 一活动；在这个统一活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时 获得一定的发展，形成一定的思想品德。”
• 权威定义4：李秉德认为：“教学就是指教的人指导学的人进行学 习的活动。进一步地说，指的是教和学相结合或相统一的活动。 ”
• 权威定义5：教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意 志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对 话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学 生都能达到自己最佳发展水平的活动。（全国十二所重点师大联 合编写《教育学基础》）
• 雷夫：我的学生都从非常小的社区来，晚上会有枪声，他们的父母 没有去过大学，没有书读。我的教室里有非常重要的助手，就是我 以前的学生，他们会来帮助我，每天放学后，我把门打开，高中生 会回来，大学生也会回来。我们都喜欢为孩子打造愿景，但孩子们 却有自己的理想。所以我知道聪明不是那么重要，品格远比学习成 绩重要，正派得体远比考试得高分重要，人们总是巴不得孩子在几 个星期的时间内就无所不知，我不赶时间，我不在乎每周末的考试 ，我更关注的是一个孩子十年后能用得着的素质。
• 在诸多与人相关的学科中，能与教育相比的恐怕只有政治 了，因为这两个学科与人的心理、思想等内在世界密切相 关。所以，德国哲学家康德曾说，在人类的种种发明中， 有两件事是最为困难的，一是政治的艺术，另一是教育的 艺术。
（二）教学的艺术性根植于对教师境界的理解
教师的五重境界 • 教知识 • 教方法 • 教状态 • 教人生 • 教自己 大教教己；教己方能教人
3.学生潜能发展的多元无限性限制了教师对其驾驭的匹配性 • 美国心理学家加德纳教授提出的“多元智力理论”，至少说明了人
的潜能是有广度的，是多元的，是组合的。脑科学研究的成果，至 少说明了人的潜能是有深度的，是一种无限发展的有限性。所以， 人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多 元与无限的结合，表现出多元无限性。教师工作对象潜能发展的多 元无限性，限制了教师对其工作对象驾驭的匹配性。有时，教师缘 于对学生某方面潜能是否拥有的认知偏差，存在对学生潜能开发的 误区或盲区；有时，教师缘于对学生某方面潜能发展高度的认知偏 差，存在对学生潜能开发的过犹或不及。
教学的一般理解
• 权威定义1：教学是教师的教和学生的学的共同活动，是学生在教 师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统科学文化基础知 识与基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的 过程。（《中国大百科全书·教育》）
• 权威定义2：教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活 动。（《教育大辞典》）
教与学的融合 • 师生互相理解（中小学师理解生占主要） • 教与学融合于学生的进步（教学就是使每一个学生都能达到自己最佳发展水平的活动 ） • 教师的心境与胸怀直接决定教与学的融合度
（教师对学生的爱，不要有利益的追求，不要太关注结果，你做就是了）
（四）教学的科学性旨归于师生某方面素养的提升
• 一节课中，学生的学习是有意义。初步的意义是他学到了新的知 识；再进一步是炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良 好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再 发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这 样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候 是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲 的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意 义的课，也就是说，它是一节扎实的课。 （叶澜）