自主学习理论综述

自主学习理论综述在远程教育这一教育形态中，面对面地交流的核心地位被放弃了，而这曾经是所有教育形态必备的要素和核心。

恰恰是远程教育，根据社会发展的对人才质量和规模需求的推动和现代通讯技术提供的可能性，用非人际的基于机械的或电子的通讯教育代替了面对面的交流，第一次把教学行为和学习行为从时空上分离，而显示出或多或少的开放性，这一特征也成了远程教育的核心本质特征，即时空的分离。

从而也自然引起了对远程教育中主要的核心活动，远程教学和远程学习活动存在和发展得合理性进行论证的要求。

自主或独立学习的理论是进行的较早的尝试之一。

教育是培养人的活动，现代教育是以现代生产和现代生活方式为基础，以现代科技和现代文化为背景，坚持与生产劳动相结合，以培养自主性发展的个人为目的的教育。

现代社会发展需要现代教育培养的人必须具有创新精神和创新能力。

如果课堂教学中仍以以往的教师讲，学生听为主要形式，那么这一目标是永远不可能实现的。

为此教学中应当实施自主学习，做学习的主人。

一、什么是自主学习所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。

关于自主学习，国内外已经有大量的研究。

行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我临控，自我指导，自我强化。

自我临控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极性的学习得以维持或促进的过程。

而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知临控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。

自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。

在综合不同流派学者理论的基础上，我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我临控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。

他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。

根据国内外学者的研究成果，我们可以将“自主学习”特征概括为以下几个方面：1、学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；2、学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；3、学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获取积极的情感体验；4、学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我临控，并作出相应的调适。

这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。

所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。

其实，教学不仅不能等同于发展，而且也可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑、泯灭学生发展的力量。

只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，只有那些能够带给学生理智的挑战的教学，那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统的教学，只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，也只有那些能给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展，因为发展的即时感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视野的敞亮。

美国心理学家齐莫曼教授对自主学习进行了全面深入的研究，提出了“自主学习”的五个特征：学习的动机是内在的或自我激发的；学习的方法是有计划的或熟练达到自动化程度；对学习时间的安排是定时而有效的；能意识到学习效果；对学习的环境保持着高度的机敏和随机应变的能力。

由此可见，当学生在认知、动机、行为三方面都是一个积极的参与者，其学习才是自主的。

自主学习理论的主要观点（一）德林的观点德国图宾根大学的德林教授是一位远程教育史学家，他把远程教育看作是一种依靠人工信号系统载体辅助的学习与通讯过程的多维系统，主张在远程教育的世界里，没有什么“教”的特征，教师和教育组织的作用降低到最低限度，而依靠学生的自主和独立。

建议对成人不要照搬常规的教育者与学生的关系。

（二）魏德迈的观点魏德迈被尊为“美国远程教育之父”，其理论体系的核心是独立学习和学生自治，其思想渊源是社会民主理想和自主教育哲学。

他提出克服教育时空屏障的唯一途径就是将教和学分分离，并根据分离的要求将教和学的设计、规划为一系列分离的活动。

魏德迈提出三条灵活自主的原理：学生根据自己的需要和条件选择教育目标和选学课程；学生根据自己的需要和条件决定学习进度；学生根据自己的需要和条件选择学习方式和考试方式。

他根据独立学习理论设计的学习系统具备六个特征：师生分离；教与学的过程通过印刷、书写和其他媒体手段实现；教学是个别化的；学习通过学生自己的活动完成；学生在自身的场所学习；学习控制自己的学习进度。

（三）穆尔的观点[2][3]穆尔是魏德迈的学生，也是美国远程教育的理论和实践的主要开拓者之一。

从1972年起，在过去的10（1972，1973，1983，1986）多年中他继承并提出、发展了远程教和学的独立学习理论。

穆尔的理论是一个二纬的理论体系，核心是交互距离和学生自治，代表了两种常规对立的教学传统的融合：人文主义传统（主张教育中开放的、无结构的对话）和行为主义传统（行为目标导向，教师最大限度的控制行为过程）。

作为理论的第二个纬度，学生自治首次表示了向行为主义倡导的教师主导的传统的挑战，批评他们忽视了学生分担自己学习过程的责任和能力。

穆尔把远程教育主要是一种学习者自主学习的活动，并提出三条标准测算学习自主的程度：设定学习目标的自主权；选择学习方法的自主权；选择考核方法的自主权。

美国自主学习研究的著名专家、纽约城市大学的Zimmerman教授指出，不同的研究之所以在自主学习习得界定问题上存在分歧，主要是因为他们的理论立场和视角不同，往往只关注学习的一两个方面。

Zimmerman教授对自主学习的有关定义做了系统的总结，归纳出共有的三个特征：（1）强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用。

（2）强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动。

（3）强调自主学习者指导何时、如何使用某种特定的学习策略，或者做出合适的反应（Zimmerman，1989，1990）。

为了使人们更为准确、直观的把握自主学习的含义，Zimmerman二、自主学习的形式1、小组讨论在探索“自主教学”模式的过程中，十分重视调动学生的主观能动性，引导学生的自主学习。

帮助学生逐步掌握学习方法，学会学习，努力将自主教学贯彻于教学的全过程。

而小组讨论形式便是课堂教学中体现学生自主学习的一个重要手段。

我们在具体的课堂教学实践中，综合学生的学习基础、能力、特长、性别等因素，根据互助互补的原则，改变了单纯的师生交往形式，把学生编排小组，为学生多提供畅所欲言，各抒己见的机会。

因此，我们总是在教学的关键之处，重点之处设计同桌讨论，小组讨论的环节。

这样，可以让学生取长补短，相互启发。

增加课堂的信息量，促使学生全面深入地思考问题，给学生提供展示个性的机会，培养他们团结合作，互相竞争的精神。

当然小组获得还可以延伸到课外和校外，如常把课后作业布置给各小组的组长，由组长负责把具体的学习任务布置下去。

小组中的每个成员分头找与课堂教学相关的内容，然后定时间在小组中交流。

再由小组长选择较好的在班中进行大组交流。

这样一来，学生们不仅只学会自己找的知识，而且通过小组大组的交流，相同的内容使他们知道得更多，拓展了学生的的知识面。

2、以质疑解疑为主线组织学生进行自主学习苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。

在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。

”苏霍姆林斯基强调的是儿童在学习中的主动探究精神，就是力图从尊重学生的这种精神需要出发，充分调动学生学习的主动性，鼓励他们自己发现问题，自主解决问题，自由抒发感受，实现个性的自主发展。

“以质疑解疑为主线组织学生进行自主学习”，就是以学生“质疑”为切入口，以学生“解疑”贯穿整个学习过程，其间，教师有意识、有目的地落实教材的重点、难点及相关的教学要求，以完成教师目标。

在这个过程中，学生积极参与，始终处于主体地位，问题由他们提出，也由他们解决。

这种教学模式的结构形式是：质疑——归纳——解疑——总结。

环节一：质疑古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

”而“疑”又是经过深入思考、主动探究才能产生的。

以座位前后左右的四人为小组单位，先在小组内交流各人的问题，凡是能在小组内解决的问题就在小组内解决掉，还不能解决的问题则由组长写在纸条上并贴上黑板。

这样，问题的数量减少了，质量提高了，为接下来的深入学习课文起了一个良好的开端。

“质疑”环节充分体现了学生学习的主体性、探究性和合作精神。

环节二：归纳各小组贴在黑板上的问题还需要经过老师的归纳整理，这些问题大致可以分成几类，并作相应的处理：一类是在小组内不能解决，但在全班范围内仍有同学可以解答的问题，就当场解答掉（此时可以把那张提问的纸条取下）；第二类是问得很有质量，正是教材的重点和难点，但由于学生提问的角度不同、提法不同，使这些问题或交叉或重复，经过师生梳理，就变得有序了，指向性明确了，就能成为进一步学习的突破口。

这就是归纳的过程。

归纳环节应充分体现教师在探究性学习中的主导作用。

环节三：解疑质疑的目的是解疑，学生提出的问题必须在教学中——解决。

教师应给予学生解疑的方法。

用什么方法来解决呢？传统的教学往往是由老师解答，而“探究性学习”则要求学生自己来解决问题。

为了更好地体现学生学习的自主性和探究性，可以大胆地采用“跑组”的合作形式，学生可以离开座位，找班上任何一个同学组成小组（当然，他一定会选与他举相同者）。

还可以允许学生自主选择一个问题来解决，并同意他们选择自己解决问题的方法在全班交流，随时做好回答其他同学提问的准备。

而教师在这个过程中不能做旁观者，而要穿针引线，适时点拨，参与探究。

这样的解疑过程最大限度的提高了学生的学习兴趣，发掘了学生的学习潜能。

环节四：总结总结环节，要求学生对当堂课的学习内容作总结反思，自由抒发学习后的所感所想。