后现代知识观的研究概述
后现代主义知识观及其对教育的启示
后现代主义知识观及其对教育的启示姚文峰(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁沈阳l10034)摘要：随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。
这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系……)带来了新的启示。
关键词：后现代主义；后现代知识观；启示中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：l002-0845(2004)07一0070-03 出处：《教育探索》2004年第7期当今社会正在步入一个新的时代,一个后现代的时代。
后现代社会展现在我们面前的是一幅与以往有本质区别的社会图景,不仅仅正在改变着我们的方法和实践,而且对奠基这些方法和实践的现代主义假设提出疑问,并发展一种既拒绝同时又转变和保存己有事物的新的观点。
后现代主义思潮已波及到艺术、建筑、文学、管理、数学、哲学、政治、科技等各个领域。
教育作为多种学科的交叉,其受到的影响正在日益扩大,以至于在西方教育哲学领域内出现了后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行重新审视,在反思的基础上进而构建一种全新的知识观。
本文主要分析在后现代社会,知识的观念发生了怎样的变化,观念上的转变带来了哪些新的课程与教学理念,以及如何针对新的理念来构建新的工作思路,进一步确立与之相适应的观点、原则和方法。
一、对后现代主义思潮的理解后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。
关于后现代主义的界定,在西方,理论界对此众说纷纭,各执一词。
例如,后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点；德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析后现代主义是20世纪末以来在哲学、文学、艺术等领域逐渐兴起的一种思潮，其兴起在一定程度上对传统的教育方式和课程观念提出了挑战。
在这种背景下，后现代课程观研究成为了一个备受关注的话题。
本文将从后现代主义的理论特点入手，探析后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响，以期为后现代教育提供一些新的思路和启示。
一、后现代主义的理论特点后现代主义是对现代主义的一种批判与超越。
它涉及到对知识、权力、认知和价值观念的重构，以及对文化、社会、政治等领域的再解释。
在后现代主义的理论体系中，主要有以下几个特点：1. 反对大师故事。
后现代主义强调多元性、分异性和异质性，不再相信单一的真理和统一的解释。
在后现代主义的视野中，人们应当接受和尊重多元的世界观和价值观，拒绝统一的、一元的权威解释，而是鼓励对多元性的认可和包容。
2. 对话与批判。
后现代主义认为知识和权力的结合构成了一种对话关系，而这种对话关系又需要不断地进行批判和重构。
后现代主义对话方式的特点是包容性和批判性的双重性，它鼓励人们在对话的过程中互相理解、共享想法，同时也需要对不合理的认知和权力进行批判和颠覆。
3. 反对意识形态。
后现代主义否定了意识形态的绝对性和超越性，认为意识形态是一种权力分布和社会实践的结果，是一种对现实的构建和表达。
后现代主义主张消解意识形态的绝对性，让不同的意识形态在对话中相互交融，实现共生共存。
以上所述，后现代主义的理论特点对于教育课程观的重新思考提出了挑战。
传统的教育课程观念往往是建立在统一性、一元性和普世性的基础之上的，而后现代主义所强调的多元性、分异性和批判性与之形成了鲜明对比。
接下来，我们将探讨后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响。
二、后现代课程观的研究现状在后现代主义的呼应下，学者们开始对传统的课程观进行批判和重构，以期为教育实践提供更为多元、包容、批判的教育课程观念。
后现代课程观的研究现状主要表现在以下几个方面：1. 理论探讨。
后现代主义与近现代哲学的后现代观念
后现代主义与近现代哲学的后现代观念后现代主义作为一种哲学和文化思潮，在20世纪末至21世纪初引起了广泛的讨论和争议。
它对于传统现代主义的批判，以及对话语、真理、主体性等概念的重新考察，为我们提供了新的思考框架。
近现代哲学和后现代主义哲学之间存在着一定的联系和对话，本文将探讨后现代主义与近现代哲学的后现代观念，并以此为基础探讨其对现代社会的影响。
一、后现代主义的起源与基本特征后现代主义源于20世纪60年代的法国，被认为是对传统现代主义的一种批判性回应。
与现代主义关注大师性、原则性和理性性不同，后现代主义强调细小而杂乱的细节和个体经验的多样性。
后现代主义的核心特征包括：1. 相对主义和批判性：后现代主义否认绝对真理和客观存在，并将其视为权力和意识形态的工具。
它批判传统哲学和权力结构中的二元对立，强调不同社会群体的权力和话语平等。
2. 反结构和断裂：后现代主义拒绝一个统一的总体性结构，强调个体经验的多样性和断裂性。
它主张避免二元对立，突破规范、界限和边界，提倡跨文化和跨学科的研究。
3. 混合和碎片化：后现代主义拒绝传统二元对立的概念，强调多重性和混合性。
它将不同的文化、历史和时空进行混合组合，重塑新的文化符号和意义。
二、近现代哲学的后现代观念近现代哲学是自17世纪到20世纪初的哲学思潮，强调理性主义和启蒙思想。
然而，随着现代工业社会的发展和存在主义哲学的兴起，近现代哲学开始引入一些后现代观念。
1. 存在主义和主体性：存在主义思想强调个体的存在和主体性，与后现代主义强调个体经验和话语的多样性有一定的共鸣。
近现代哲学开始关注主体的内在体验和个体的自由选择。
2. 语言理论和符号学：近现代哲学中的语言理论和符号学研究，在一定程度上为后现代主义的语言批判提供了理论基础。
后现代主义对于语言的怀疑和对话语的重构，与近现代哲学的语言思考有一定的渊源。
3. 科技与社会：近现代哲学思潮对科技和社会的关系进行了一定的思考，而后现代主义对科技、媒体和传播技术的批判和重构，与近现代哲学对于科技对社会的影响的思考有一定的关联。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
浅谈后现代知识观下及相应的教师角色
浅谈后现代知识观下及相应的教师角色作者：刘春光刘丽敏来源：《科技创新导报》2011年第21期摘要:后现代知识观是在后现代思潮影响下发展起来的,是对现代知识观的批判和反思,它强调了知识的动态性,多样性和价值性,倡导知识的文化性和情境性。
这对旨在以传授知识为主的单一教师角色提出了新的要求,后现代知识观下的教师应放下传统教师的权威角色,注重教师角色的知识文化性和创造开放性。
关健词:现代知识观后现代知识观教师角色中图分类号:G72 文献标识码:Ａ文章编号:1674-098X(2011)07(c)-0236-011从现代知识观到后现代知识观现代知识观是以理性主义为基础的,是经过观察和实验证实,又得到严格的逻辑证明,它注重的是科学知识,强调了知识应该是正确地反映事物的本质属性及它们之间的联系,知识应具有唯一性,真理性的特点。
现代知识观逐渐被赋予了至高无上的地位,尤其是在教学中发挥了重要的作用。
“中小学乃至在大学的科学教育中,教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公理、事实、方法等等的接受和理解,而不太注重培养孩子们的科学兴趣,创造条件让他们主动地进行科学实验、讨论、分析、论证,等等。
这些变化一方面可能与我们从外面引入科学知识体系有关,没有理解科学知识体系在西方知识史上的发生过程,错将科学当成一些现成的研究结论;另一方面可能与我国传统文化中的知识态度有关,比较尊重知识权威。
”这是现代知识观在注重科学知识的同时反应出的弊端,人们盲目的信任科学知识,而失去了对知识的批判和怀疑的能力。
后现代知识观是在20世纪初对科学知识型(现代知识观)的质疑和批判中所采取的一种新的价值取向,它认为现代知识观不是其自身所宣称的那样适用于所有学科,不是价值中立的。
后现代知识观倡导的是知识的文化性和情境性,它抵制的是科学的霸权和霸道,提醒我们科学只是认识世界的一种方式,但不是唯一的方式,它是对创造性的推重,强调知识的动态性,多样性和价值性。
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点1. 后现代主义课程观的基本概述后现代主义课程观是对传统教育范式的批判和反思，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
后现代主义课程观的出现可追溯到20世纪70年代，当时社会、政治和文化的变革对教育提出了新的挑战。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，教育被视为是主体和社会相互作用的过程，而不只是知识的传授和技能的培养。
2. 后现代主义课程观的价值观点后现代主义课程观鼓励学习者从自身经验出发，构建属于自己的知识和理解。
它认为知识是相对的，没有绝对真理，每个个体都有其独特的视角和体验。
在后现代主义课程观中，学习者的个人声音和批判性思维被认为是至关重要的。
3. 知识的多元性后现代主义课程观强调知识的多元性，批评了传统课程观中基于权威和统一知识的教学方式。
它主张引入多样化的知识来源和不同的视角，以促进学习者的思辨能力和批判性思维。
4. 主体性与学习者的自主性后现代主义课程观强调学习者的主体性和自主性。
它主张将学习者视为课程的参与者和合作者，而不仅仅是接受者。
学习者被鼓励参与到课程设计和实施中，通过独立思考和积极探索来构建知识。
5. 对权威的质疑后现代主义课程观对传统的权威和专家知识提出了质疑。
它认为知识权威并非绝对可靠，而是受到制度和权力关系的影响。
后现代主义课程观主张批判性思维和反思，以挑战既有的权威和观念。
6. 总结后现代主义课程观是对传统教育范式的反思和批判，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，学习者被视为课程的参与者和合作者，通过参与到课程设计和实施中，构建属于自己的知识和理解。
后现代主义课程观的出现使教育更加关注个体学习者的需求和特点，为他们提供更富有意义和有价值的教育体验。
后现代主义课程观的出现在教育领域引发了广泛的讨论和思考。
后现代主义概述
后现代主义概述整体来看，后现代主义是一个相当复杂而且涵盖很多方面的概念。
大致分这几个部分来理解它吧。
首先是哲学层面的后现代主义。
核心内容是对传统哲学观念里那些绝对真理呀、宏大叙事的怀疑和颠覆。
比如说过去的哲学可能会追求一个普适的、放之四海而皆准的真理，像康德认为有一些先天的道德律是纯粹不变的，但后现代主义就会想，真的有这种适用于所有人、所有文化、所有历史时期的绝对真理吗？可能在不同的文化语境下看待道德的标准就会大不一样呢，就像有的原始部落认为群体共享财产是正常的道德行为，而现代商业社会却强调私有制。
在建筑领域，后现代主义风格也是很有特点的。
主要包括对现代主义那种单纯功能主义和简约至上理念的挑战。
现代主义建筑往往强调简洁的线条、单纯的功能划分，像国际风格的摩天大楼，以实用性和简洁为主要特点。
后现代主义建筑则开始加入各种装饰元素，把历史建筑风格中的一些元素融入进来，以一种戏谑和混合的手法体现。
比如迈克尔·格雷夫斯设计的迪士尼酒店，它没有现代主义建筑那么严肃，建筑外观有五颜六色的装饰，还有类似古典建筑的柱式这些元素。
文学方面也是后现代主义的一个重要展示场。
它打破传统文学结构的完整性、逻辑性。
经典的线性叙事结构经常被打乱，不再是有头有尾按照顺序讲故事。
像福克纳的《喧哗与骚动》，故事讲述是支离破碎的，以不同人物的视角展开，时间先后顺序也是混乱的，没有按照常规的开头- 发展- 高潮- 结局这么来。
在艺术领域，后现代主义的艺术家经常会混淆高雅和低俗艺术之间的界限。
像安迪·沃霍尔，他把日常生活的物品，比如罐头，进行大量复制，变成艺术品，这就打破了一般观念里只有经典的绘画、雕塑那些才算得上艺术的理念。
对了还有个方面也能体现后现代主义，就是文化批评领域。
它质疑主流文化对边缘文化和群体的压制。
比如说对待女性文学或者少数族裔文学，以前主流文化可能会忽视或边缘化它们，后现代主义的文化批评会发掘这些小众文化的独特价值，给边缘群体发声的机会。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代科学知识论
后现代科学知识论后现代科学知识论被定义为一种聚焦科学知识在自然和社会间的结合的学科。
它于20世纪80年代末的新近的现代时期舞台上诞生，作为这一时期理论分析的一部分。
在传统的哲学思想中，科学知识是被认为是与生命和社会完全独立的被研究对象，并被某些人认为是不正確的，但在当今现实世界中，它实际上是与社会和文化有关的知识，而不只是一种形而上学的学科。
随着西方社会的发展，科学不再是一种纯粹的形而上学，而开始进行人类之间及人与环境之间的交互。
越来越多的学者们有开始以更深刻的视角去看待科学知识并对其产生的影响作出评价。
在20世纪90年代，很多社会科学家不仅开始研究现代科学知识的产生，还提出了此科学知识如何影响世界的关键问题。
科学知识的发展有着不同的动力，包括人们的科学态度，新的技术方法，以及社会环境中的不断变化。
有许多作品都归纳了这些不同的因素，包括乔治·希拉里·门罗（George H.Moor）的科学历史研究和克里斯多夫·史密斯（ChristopherJ. Smith）的科学研究范式研究。
后现代科学知识论在西方也受到越来越多的重视。
它提出了一种新的意义来理解科学知识是如何影响社会的日常生活的，也探讨了它是如何处理与社会技术和文化的关系的。
它的主要价值观就是，在今天的社会科学分析中，应当调用以往的哲学学术西方文化中的礼教观点来理解科学知识。
最近，许多研究者都在使用后现代科学知识论来探讨发展中国家的科学发展。
这些研究工作支持科学发展理论有着广泛的影响力，它可以帮助更好地建设支持科学研究的政策，以促进发展中国家的社会发展。
他们还集中探讨了科学技术如何影响发展中国家的社会建构。
总而言之，后现代科学知识论是一种介于社会科学与哲学之间的学科，其重要任务之一就是研究科学知识在社会中的影响，它涉及到社会建构和关注社会对科学力量的塑造，把它带入到不断变化的现实世界。
它还作为一个社会政治路线图，形成一种认识，带领人们进行更深入更有效的理解，以落实科学发展方面的政策。
5后现代理论概述
后现代理论概述所谓“现代”，按照后现代主义者和哈贝马斯等人的共同理解，从历史时期上讲是从文艺复兴开始，经启蒙运动到20世纪50年代，实际上就是指西方资本主义从产生、发展而走向现代化（modernization）的过程。
“现代化”过程就是指商品化、城市化、官僚机构化和理性化的过程，这些过程共同构成了“现代世界”。
现代化的过程是一个充满发明，革新和活力的过程。
“现代性”（modernity）体现的是理性和启蒙的精神，它相信社会历史的进步和发展，人性和道德的不断改良和完善，人类将从压迫走向解放。
“现代性”通过新的技术，新的运输方式和交往方式，产品的分配和消费形式，现代艺术和意识形态而散布到日常生活中去。
后现代主义的理论家们认为，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入一种“后工业社会”，也称作信息社会、高技术社会、媒体社会、消费社会、最高度发达社会，在文化形态上称为“后现代社会”或“后现代时代”。
后现代时代在科学、教育、文化等领域经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。
“后现代”（postmodern）之“后”（post）具有双关性，它体现了对待“现代性”的两种不同态度。
在一种意义上，“后现代（post－modern）”是指“非现代”（not －modern），它要与现代的理论和文化实践、与现代的意识形态和艺术风格彻底决裂。
“后”（post）可以肯定地理解为积极主动地与先前的东西决裂，从旧的限制和压迫状况中解放出来，进入到一个新的领域；也可以否定地理解为可悲的倒退，传统价值、确实性和稳定性的丧失。
在另一种意义上，“后现代”（post－modern）被理解为“高度现代”（hyper－modern），它依赖于现代，是对现代的继续和强化，后现代主义不过是现代主义的一种新面孔和一种新发展。
如何对待“现代性”，这是现代主义和后现代主义之间以及不同的后现代主义者之间争论的主要问题之一。
解读_后现代状况_关于知识的报告_利奥塔德后现代观透视
同上, 第 xxxii i 页。 同上, 第 4 页。 ! 同上, 第 44 页。
就 学问( learning ) 而言, 它在“后工业 社会”中也和科学知识一样经历了诸多变化。 首先, 随着知识—— 信息知识商品化趋势的 日益增加, 作为学问主干的学校教育的目的 已沦丧为仅仅培养学生应付世界的竞争能力 ——技能的训练。无论初等教育或高等教育 都是“功能”性的、实用性的。“知识的传播已 不再是被设计成培养引导国家走向自由解放 的精英, 而是为所依存的社会体制提供能够 按照规则圆满承担生活语用交际任务的‘选 手 ’( player ) 。” 政 治 叙 事 ( polit ical nar rative ) 和哲学叙 事( philoso phical narrativ e) 正在走向衰亡。
显而易见, “后工业社会”的人们正处在 一种尴尬的境地。一方面, 科学知识求新求不 稳定性使人无所适从、惊恐无比; 另一方面, 政治叙事和哲学叙事在学问界的消失使人类 丧失了对权威准则的依赖。茫茫世界, 芸芸众 生不知所措。谁来决定什么是知识? 谁知道 需要决定什么? 无人知晓, 无人明了。从尼采 “上帝死了”( T he God is dead) , 到罗兰·巴 特“作者死了”( T he aut ho r is dead) , 再到福 科“人死了”( T he man is dead) , 权威的合法 化一次又一次地被消蚀。
现代知识观与后现代知识观
现代知识观与后现代知识观后现代知识观是建立在现代知识观批判基础上的。
在后现代主义者看来，现代主义对客观性和确定性的追求，导致了知识的权威化和等级化；对理性片面理解和滥用，导致了对科学知识的迷信和绝望。
后现代主义知识观概括为一下几个方面；一、从静态、稳定的知识观到动态、生成的知识观。
后现代主义认为所有的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，因此，知识知识不可能是完全“中立的”、“价值无涉”的；所有的知识都是人们在某一阶段的“认识成果”，它需要得到不断的检验，在将来得到不断的发展与更新，因此，知识不可能完全是“确定的”.后现代主义视知识为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成的。
二、从普遍的知识观到情境的知识观。
现代知识的普遍性建立在“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”两个概念之上。
后现代知识观认为，代替这种“普遍性”的是“情境性”。
情性的知识观提醒我们从对事物的本质追求中走出来，关注其复杂多样的现象，任何知识知识只是把握认识对象性质与关系的假设，永远有待进一步修正与完善，而唯有通过长期的亲身实践，才会领悟到这些情景性知识的存在和本质的内涵。
三、由积累性知识观到批判性知识观积累性与批判性是描述知识增长方式和机制的。
积累性是现代知识增长的方式，批判性是后现代知识增长的方式；前者的道路是唯一的，后者的道路是多样的。
后现代主义主张知识不是积累起来的，而是批判的结果。
知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代他们所处的社会现实，要求教师和儿童对现有的知识和社会现实提出疑义，问题，进行批判性思维。
四、从公共性知识观到个体性知识观。
后现代主义认为，知识既是是公众的又是个人的，它既离不开个体的交往实践活动，也离不开个体的个性人格特征。
因此，知识的公共性是相对的，个体性是绝对的。
一切都必须通过个体知识的作用表现出来，所以，个体知识在知识的发展中起重要作用。
后现代主义的介绍
后现代主义，一种源自20世纪中叶的哲学和文化思潮，强调相对主义、多元主义和反传统主义。
这一思潮对于艺术、文学、哲学、社会学等领域产生了深远的影响。
后现代主义主张，我们生活的世界是一个充满差异和变化的世界，没有任何一种观念或文化能够完全解释这个世界。
因此，后现代主义强调多元主义，认为任何一种观点或理论都只是对世界的一种解释，而不是唯一的解释。
这种观念打破了传统观念中的绝对性和普遍性，强调了相对性和特殊性。
在后现代主义的视野中，现代主义的理性、主体性、进步观念等都被视为过时的概念。
后现代主义主张，人类的认识只能是一种解释，而这种解释往往受到各种因素的影响，包括文化、历史、社会等。
因此，后现代主义强调对于各种因素的全面考虑，而不是仅仅关注单一的因素。
后现代主义对于传统艺术和文化的态度也是批判的。
它认为，传统艺术和文化往往强调普遍性和普遍价值，这种普遍性是以牺牲特殊性和多元性为代价的。
因此，后现代主义主张，艺术家和文化工作者应该更加关注本土文化和特殊经验，而不是追求普遍性和标准化。
在实践中，后现代主义的影响体现在许多方面。
在文学领域，后现代主义作品常常表现出对于传统叙事和文学形式的反叛，强调文本的不确定性、多元性和开放性。
在艺术领域，后现代主义艺术家常常采用拼贴、混合、反讽等手法，打破艺术与生活的界限，强调艺术的多样性和多元性。
在社会学领域，后现代主义主张打破普遍性和特殊性的对立，强调特殊性和多元性对于理解社会的重要性。
总的来说，后现代主义是一种深刻反思现代主义思潮的哲学和文化运动。
它主张相对主义、多元主义和反传统主义，对于艺术、文学、哲学、社会学等领域产生了深远的影响。
后现代主义知识观科学教育论文
后现代主义知识观科学教育论文介绍后现代主义知识观在现代社会中的兴起，从根本上颠覆了传统的知识观，对科学教育也产生了深刻的影响。
本文将探讨后现代主义知识观对科学教育的影响，并提出一些思考和建议。
后现代主义知识观后现代主义知识观与传统的现代主义知识观存在明显区别。
传统的现代主义知识观认为，知识是客观的，可以被精确地描绘和传输，科学是揭示真相的唯一途径。
而后现代主义知识观则强调知识是主观的、富有跨文化和历史背景，缺乏客观性和中立性，科学只是一种文化建设，不是现实本身的描绘。
后现代主义知识观认为，知识被社会和历史所塑造，知识的真相只能被多元化的社会实践所揭示。
后现代主义知识观对科学教育的影响后现代主义知识观的兴起给传统的科学教育带来了挑战，它质疑科学的客观性和中立性，对科学教育提出了一系列的质疑和批判。
首先，后现代主义知识观认为，科学并不是一种中立的、不受主观影响的知识，科学的过程和结果受到各种人类因素的影响，如观察者的观念、科学家的文化背景、社会因素等。
而传统科学教育却强调科学是客观的，可以被传授给学生，导致科学教育只注重肢体知识，而忽略了科学的社会和历史背景，这意味着学生缺乏对科学知识的深刻理解。
其次，后现代主义知识观认为，科学教育注重知识本身的传授而忽略了科学对人类社会的作用，没有强调对科学研究背后的更广阔的文化或伦理含义的思考和讨论。
而科学教育不仅应该提供科学知识，而且应该在学生中培养各种思维模式，如批判性思维、创造性思维、伦理思维等，以便让学生能更好地分析和理解科学的社会和历史背景。
最后，后现代主义知识观强调的多元文化和跨文化的视角，对传统科学教育提出了挑战。
世界上许多地区的文化和传统与西方科学方法的做法不匹配，传统科学教育方法会忽略和贬低这些文化。
科学教育需要将跨文化和多元文化的视角整合到教学中，以激发学生的好奇心和兴趣，使他们能更好地理解科学知识，并学会将这些知识应用到不同的文化和传统中。
后现代主义对科学知识的解构与建构研究
后现代主义对科学知识的解构与建构研究后现代主义是20世纪后期出现的一种哲学思潮，它对科学知识的解构与建构进行了深入的研究。
后现代主义认为科学知识并非客观真实的描述，而是一种由社会、历史和文化因素构建的文本。
因此，后现代主义对科学知识进行了批判性的反思，试图揭示科学知识的局限性和不确定性。
后现代主义对科学知识的解构主要表现在以下几个方面：首先，后现代主义认为科学知识是一种语言游戏。
科学家们使用特定的符号和语言来描述自然现象，这些符号和语言并非客观存在的事物，而是一种社会建构的文本。
因此，科学知识的真实性并非取决于其描述的对象，而是取决于符号和语言的使用方式。
其次，后现代主义认为科学知识是历史和文化背景下的产物。
科学知识的发展受到历史和文化因素的影响，不同的历史和文化背景下，科学知识的发展方向和内容也会不同。
因此，科学知识并非客观存在的事实，而是一种历史和文化建构的产物。
第三，后现代主义认为科学知识是一种权力游戏。
科学家们通过掌握特定的知识和技能来获取权力和地位，他们使用科学知识来控制和影响社会。
因此，科学知识并非客观真实的描述，而是一种权力游戏。
以上是后现代主义对科学知识的解构方面，那么后现代主义对科学知识的建构方面呢？后现代主义认为，虽然科学知识存在局限性和不确定性，但这并不意味着我们应该否定科学知识的价值。
相反，我们应该通过批判性反思来建构更加可靠和有效的科学知识。
后现代主义提出了一种新的科学方法论，即“批判性理性主义”。
这种方法论强调了批判性思维在科学研究中的重要性，试图通过批判性思维来克服科学知识的局限性和不确定性。
批判性理性主义强调了实验、观察和验证在科学研究中的重要性，同时也强调了对历史、文化和社会因素进行分析和反思的必要性。
总之，在后现代主义对科学知识进行解构与建构的过程中，我们发现了科学知识存在着局限性和不确定性。
然而，这并不意味着我们应该否定科学知识的价值。
相反，我们应该通过批判性反思来建构更加可靠和有效的科学知识。
外语课程知识观的后现代解读
外语课程知识观的后现代解读摘要］后现代知识观要求建立一种追求“误构”的知识合法化模式，对于课程发展提出了文化性、多元性和动态化的要求。
传统的外语课程存在“重工具、轻内容”，“重语言、轻文化”，“重西方、轻本土”和“重技术、轻对话”的弊端，亟待改革。
因此，外语课程应当按照后现代课程观，实现课程整合、重视人文通识教育、开发本土文化与构建外语学习共同体。
［关键词］后现代知识观“误构” 外语课程1979年，法国哲学家利奥塔（Lyotard, J.F.）因其专著《后现代状态：关于知识的报告》而一举成名。
该书是作者从哲学家的视界，运用其特有的语用分析法对当时最发达社会（信息社会）中知识本身（研究与教学）的合法性问题及其与社会政治建制、教育等关系作了细致的考察。
利奥塔提出的后现代知识观对于各级各类教育课程观影响深远，为课程改革提供了新的思路和视角。
本文拟结合后现代知识观及其对后现代课程的影响，探讨中国外语教育中的知识体系和课程的后现代取向。
一、后现代主义和后现代知识观谈起后现代，始终令人感到那么扑朔迷离，与现实状况似乎是格格不入的。
但是在利奥塔看来，后现代决不是与现代相断裂的一个崭新的历史时代，它是隶属于现代的一部分。
他认为：“后现代主义是现代主义的新生状态，而且这一状态是一再出现的。
后字意味着纯粹的接替，意味着一连串历时性的阶段，每个阶段都可以清楚地确定，意味着一种类似转换的东西，从以前的方向转到一个新方向。
”①可见，后现代既然是指一个新方向，是旨在开创某种全新事物或是一个新世界，那就意味着与一切陈旧传统决裂，建立全新的生活和思考方式。
利奥塔的后现代知识观总体可以理解为追求“误构”(Paralogy)的差异的模式。
所谓“误构”，是指激发理想的对话和理解的一种追求，是不断追求差异，追求对已知的否定与突破，不断追求对知识含义的更新的一种知识合法化模式。
②后现代知识观就是基于对现实的强烈批判，提出教育需要一场革新，以去除异化，恢复教育“教人使其为人”的过程与本性。
非确定性知识—后现代视域内的知识观的开题报告
非确定性知识—后现代视域内的知识观的开题报告随着人类认知的不断发展，知识观也在不断演变。
在后现代主义的视域中，知识观逐渐转向了非确定性的方向。
反对死板的分类和统一化，后现代主义主张开放的、多元的、相对的知识观，强调知识间的关系和相互影响。
非确定性知识作为后现代主义知识观的产物，强调知识的主观性、相对性和不可确定性，拒绝将知识视为客观、绝对和普遍的。
在传统的科学方法中，知识的生成过程被视为一种线性的推理方式，以确定性的形式呈现。
在这种情况下，确定、可靠和稳定成为了评价知识的标准。
然而，通过科学研究我们可以看到一些理论上的假设明显有问题，如爱因斯坦的相对论和量子力学等，这些理论打破了传统的物理学模型，重新定义了物理学的基本原理。
这就反映出从“真实”的角度看待事物，我们必须承认存在很多强烈相互作用、非线性或不确定性的因素。
这也是非确定性知识的重要价值之一，因为这种理念强调了知识本身的相对性和不确定性，提醒人们在了解和描述自然、社会、人类行为和观点的复杂性时需要谨慎。
非确定性知识的另一个价值是强调多元性和相对性，在这种理论中，知识不再被视为普遍适用的真理，而是被视为在不同情形下的多种可能性。
在这种情况下，后现代主义理论强调文化差异和相对性。
对于一个多元化的社会，了解其知识的相对性和多元性是必要的，这对于能够在不同文化语境下有效运作的组织和机构是非常重要的。
总的来说，非确定性知识是后现代主义知识观的重要部分，其特点包括了相对性、主观性和不确定性。
尽管这种理论在一些方面被认为是有争议的，但它激发了许多学科的思想和新的研究方法，值得发掘和探讨。
后现代哲学的研究报告
后现代哲学的研究报告摘要：本研究报告旨在探讨后现代哲学的核心概念、主要思想家以及其对哲学领域的影响。
通过对后现代哲学的研究，我们可以更好地理解这一思潮对于现代社会和人类思维方式的深远影响。
一、引言后现代哲学是20世纪后半叶以来哲学领域的一股重要思潮，它对传统哲学观念进行了挑战，并提出了一系列新的思考方式。
后现代哲学强调语言的相对性、权力关系以及对现实的怀疑，对于我们理解现代社会和个体认知的方式产生了重要影响。
二、后现代哲学的核心概念1. 相对性与语言游戏后现代哲学认为，语言是我们认识世界的工具，但语言本身是相对的，不具备绝对真理性。
不同的语言游戏具有不同的规则和意义，因此我们无法通过语言来达到绝对的真理。
这一概念挑战了传统哲学中对于真理和知识的理解。
2. 权力与知识后现代哲学强调权力与知识之间的紧密关系。
知识的产生与权力结构密切相关，权力决定了知识的形成和传播的方式。
后现代哲学对于权力关系的批判性思考，使我们重新思考了现代社会中的权力结构以及知识的可靠性。
3. 怀疑与反思后现代哲学对于传统哲学观念的怀疑是其核心特征之一。
它质疑了现代社会中的权威性和规范性，挑战了传统的道德观念和价值体系。
通过怀疑和反思，后现代哲学试图打破既定的思维模式，为新的思考方式和可能性铺平道路。
三、后现代哲学的主要思想家1. 米歇尔·福柯福柯是后现代哲学领域的重要思想家之一。
他通过对权力与知识的关系进行深入研究，提出了“生物权力”和“规范化”等概念，对于我们理解现代社会中的权力结构和知识形成具有重要启示。
2. 让-弗朗索瓦·利奥塔利奥塔是后现代哲学的重要代表人物之一。
他提出了“后现代条件”这一概念，认为后现代社会中的知识和真理是相对的，并且受到语言和权力关系的影响。
他的思想对于我们理解后现代社会中的知识和真理观具有重要意义。
3. 雅克·德里达德里达是后现代哲学领域的重要思想家和哲学家。
他提出了“解构”这一概念，认为语言和文本中存在着无限的涵义和可能性，我们无法通过语言来达到固定的真理。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
后现代知识观的研究概述王丹（苏州大学基础医学与生物科学学院）知识是人类文明的产物和标记，我们关于知识的信念对塑造知识和文明的历史起到了十分重要的作用。
知识是人类理智活动的产物，也是人类最为宝贵的财富，有关知识的追问和论辩早已成为人类思维领域中经久不衰的永恒主题。
什么是知识？知识的价值或意义何在？不同时代、不同文化背景的人们，对此问题的理解是多样的。
对此问题回答的多样性，反映了人类知识观的多元化。
所谓知识观就是关于知识是什么以及它何以可能的学问，是人们对知识的基本看法与态度。
具体地说，知识观要回答知识的标准、知识的价值、知识的性质等基本问题。
[1]知识观是课程设计与编制的三大基石之一。
早在1972年，朗吉伦就指出知识观是课程编制与设计的重要来源，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。
纵观课程改革与发展史，每一次对课程的论争无不伴随着对知识观的辩论，从经验论与唯理论的课程知识观之争开始，到要素主义课程、进步主义课程、人本主义课程、建构主义课程、社会批判课程等，它们之间的争论，主要是反映在知识观的对立与冲突上。
可见，不同的知识观对于课程改革与发展的影响是巨大的。
[2]近年来以反基础主义、反整体性、反主客二元论、强调不确定性和内在性为基本特征的后现代主义思潮在教育学领域的影响日益凸显，特别是日渐形成了以后现代课程观和教学观为主的后现代教育理论体系。
这种理论体系的形成首先离不开后现代知识观的建构。
进入21世纪以来，特别是伴随着我国新一轮基础教育课程改革以来，我国教育界的大量研究者从不同侧面对后现代知识观的蕴含、特征及其对课程改革的启示进行了分析，试图建构以知识观为基础的后现代教育理论。
本文以“关于后现代知识观的研究”为综述主题，文献来源于中国期刊全文数据库，以“知识观”、“后现代知识观”为关键词，检索项设置为文章题名或关键词，时间从2000年到2011年，选择模糊匹配，共找到文献86篇。
本文采用内容分析法，最终选取其中与本研究内容相符合的16篇文献对当前学术界对后现代知识观的研究程度及其进展进行分析研究。
本综述主要由五大部分构成：一、知识观的发展史划分；二、后现代知识观的的形成与发展；三、后现代知识观的蕴含与特征；四、后现代知识观的研究现状；五、总结一、知识观的发展史划分知识观是指人们对什么是知识的基本看法。
从古至今，它不仅是一个哲学命题，还深深地影响了教育教学的本质和内容。
因此，对知识观本身发展情况的研究是必不可少的，也是对知识观这一命题最基本的研究与探讨。
对知识观发展史的划分，不同的角度有着不同的划分。
知识观是对知识本质的哲学反思。
从古希腊到后现代之后，知识观发生着一系列的历史演变。
纵观知识观的发展史，陆静依据教育整个的历史发展过程总结出西方知识观经历的四个历史阶段:古希腊知识观，文艺复兴之后的近代知识观，现代知识观，后现代知识观。
她指出后现代哲学家们都对传统知识观中知识的客观性进行了猛烈批判，体现出对知识的主观性和非确定性的认识。
[3]何小微按照西方社会对思想发展史的分期把知识观相应划分为前现代知识观、现代知识观和后现代知识观三类。
他指出，前知识观以道德知识论和宗教知识论为主；现代知识观是以理性为主导的科学知识论；自19世纪末，后现代知识观在批判现代知识的基础上，建立了新的知识观。
[4]二、后现代知识观的的形成与发展传统知识观确信知识即确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观； 识的学习就是个体对知识客观意义的外部领受。
自20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。
自然科学的革命，如爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的“测不准定理”，与传统的以机械、绝对、确定、封闭为标志的科学观产生了不可调和的冲突；在哲学社会科学领域，萨特反对先验本质的寻求；伽达默尔、利科对人文学科“真理”问题的种种探索等等，强化了对话、理解、生成的信念。
福柯、德里达猛烈抨击现代性观念； 奥基于基于工业时代知识状态的分析，宣布科学知识面临合法性危机；同时，伴随非线性科学的发展，熵、涨落、混沌等概念的出现，改变了牛顿一笛卡儿式简单的、可从外部观察的、充满线性因果关系的自然观。
所有的这些变化最终引发当代知识观念的深刻变革：由传统知识观向后现代知识观的转变。
[5]在后现代知识观形成过程中，大量的学者对其有着深入的研究。
如赖欣巴哈、卡尔纳普、大卫·布鲁尔等哲学家都对知识的主观性、非确定性问题进行过研究，其中费耶阿本德、罗蒂、利奥塔等后现代大师的观点，可谓独树一帜。
作为历史主义科学哲学学派的主要代表，同时也是早期后现代科学哲学的一个重要人物——费耶阿本德认为，科学知识没有永恒不变的知识基础，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的”。
“构成科学的事件与结果没有普遍的结构……成功的研究并没有普遍的标准……”［6]他的观点实际上是对传统知识观中普遍主义的否定，同时也否定传统科学知识观中真理的客观性、知识的确定性等内容。
拉图尔和塞蒂纳是后现代主义知识观的晚近代表，他们的思想构筑了后现代知识观的重要内容。
塞蒂纳认为，科学研究是典型的工具性行动，我们“不能在实验室里找到自然，除非从一开始自然就被定义为科学研究的成果”。
“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。
”［7］以科学知识的社会建构主义观点简单取消了认识的“自然之镜”。
罗蒂在《哲学与自然之镜》中流露出这样一种观点，知识与其说是观念和对象的对照、映现或再现之抽象的关系，莫如说知识不过是谈话与社会实践的整体关系。
“如果没有类似于镜子的心的观念，作为准确再现的知识观念就不会出现。
”［8］总之，后现代哲学家们都对传统知识观中知识的客观性进行了猛烈批判，体现出对知识的主观性和非确定性的认识。
三、后现代知识观的蕴含与特征知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。
研究者们分别从知识的本质、属性、存在形态、获得方式等几个方面阐述了后现代知识观的蕴含以及其特征。
（一）知识的本质知识本质即知识的根本性质，它回答知识是什么的问题，在知识观中具有决定性意义，它影响着人们对知识价值和知识获得的看法。
有关知识的本质问题，一直是学者关注与研究的问题。
不同的学者针对这一问题有着不同的见解。
很多学者认为后现代知识观是内在、开放、动态的知识本质观。
知识内在于人的经验构造。
知识与人性的关系是人类创造性活动的产物。
知识涵盖着人类的价值取向，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的纯客观知识；知识是一个开放的生态系统。
知识的产生、发展、传播是在特定的社会背景下展开的，与外部社会政治、经济、宗教等社会现象有着广泛的生态关系。
同时，在知识领域内，各门学科、各类知识之间相互渗透、相互交叉，从而构成一个复杂的生态系统；知识是一个动态的发展过程。
奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。
[9]也有学者提出后现代知识观中“知识”的本质决不是客观性、真理性，既然知识与认识主体是密切相关的，是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的，因此生成建构性是知识的惟一本质。
[10]（二）知识的属性有学者指出从价值中立到价值关涉反映了人们对知识的一种新的认识，也是后现代知识观的重要特征之一。
客观主义的知识观认为，知识的属性是价值中立的，或者说价值无涉的。
而后现代知识观则认为，不仅人文学科、社会学科的知识是价值关涉的，而且自然科学的知识同样也有着价值属性。
[11] 另有学者指出后现代主义认为，没有抽象的认识者，不存在纯粹客观的、价值中立的知识，所有的知识生产都受着社会的价值需要指引的；所有的知识本身是体现着一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。
[12]（三）知识的存在状态传统知识观认为知识是人类长期认识事物的结果，是一种客观存在，是独立于学习者之外的，与学习者的认知方式与经验无关，学习者的主要任务就是认识、掌握知识。
而后现代知识观则认为知识不仅是客观的、公共的，更是个人的，因此它存在于每个个体的“心”中。
对同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解，并因此建构了对事实的不同认识。
知识的存在状态不能完全脱离具有主体性的人，它并非是如传统知识观所认为的知识是客观实在、公共的，而是与个体的活动密不可分的，有什么样的个体，就有什么样的交往实践活动，也就会有什么样的“个体的知识”。
个体知识的概念充分地表明了知识和认识主体之间的内在关系。
[13]（四）知识的价值观知识的价值具有多维性、互补性。
知识的多维性，从教育学角度看表现为知识具有多方面的潜在价值，如育智价值、育德价值、育美价值等。
知识凝集了千百年来人类的智慧成就，积淀了人类的认识世界、改造世界的活动方式。
知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神。
知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值。
不同的知识具有不同的价值。
作为结果的知识有助于学生迅速地掌握人类文化的精华，提高认识的起点；而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。
[14]（五）知识的获得观知识获得不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。
知识“内化”即外在知识转化为内在知识，使知识嵌入个体已有的知识体系之中。
知识的内化包括同化与整合。
知识生成即个体在已有经验基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式，借助各种中介系统与客体相互作用，把世界纳人自己的解释毅统，对现实世界进行理性构造。
同时，知识的获得还是师生围绕教材开展对话、进行视界融合而形成新意义的过程。
教学过程中，学生与隐退于教材背后的作者、编者，与活跃在教学舞台上的教师，与其他同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合，通过对话、交流，拓展了教材的可能空间，赋予知识以新意义、新价值。
[15]（六）知识具有文化性、境域性后现代主义认为，知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就起本性而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入的”而非“文化无涉”的，具有一定的“文化限域”而非“超文化的”。
与“文化性”相关联的，“境域性”是指后现代知识观强调知识不仅是文化的因素，而且是文化的产物，不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系，任何知识都存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，都是在一定的具体环境之下有用的，因而强调知识的境域性。