影响较大的现代课程与教学理论流派
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（二）结构主义教学理论 结构主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国
著名心理学家杰罗姆·S·布鲁纳(J.S.Bruner)。
1.学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构 以及研究这一学科的基本态度和方法。
最基本的方法是“发现法”。要掌握学科的基本结构，就 应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法就 是“发现法”。发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情， 确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。
（三）范例教学论
范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉 夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”
可理解为“例子”或“典型事例”。概括为：三性、四统 一、四阶段
1.教学内容坚持基本性、基础性、范例性。
2.教学要求达到四个统一：①教学与教育的统一，坚持教 学的教育性;②解决问题学习与系统学习的统一;③掌握知 识与培养能力的统一;④主体与客体的统一。 3.教学程序包括四个阶段：①范例地阐明“个”的阶段; ②范例地阐明“类”的阶段;③范例地掌握规律的阶段;④ 范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。
发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理 论被学者们称为20世纪三大教学论流派
（四）建构主义教学理论
建构主义是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰
(J·Piaget)。
1.知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从 心灵内部建构而成的。
2.学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象 不断解释和理解的过程。
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
3．课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程 的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实 现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经 验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。
4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先 要提供合适的情境。
克伯屈：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也 不能后退了。”
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
2．课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真 正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而 是儿童本身的社会活动。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
3.理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四 个部分。
4.教学原则：①关注知识的建构；②依据背景知识建构； ③提供多极、复杂的真实表征；④提供真实世界的、以案 例为基础的学习环境；⑤支持反应性实验；⑥支持合作， 而不是竞争；⑦注重学习者水平控制。
2.动机—结构—序列—强化原则。 3.学科知识结构。 4.发现法。强调学习过程；强调直觉思维；强调内有动机； 强调信息提取。
1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定 不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的 态度。 2. 教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。不能使 学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。
3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学 科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系， 更能洞察和发展人存在的意义。
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
（七）后现代主义课程论
后现代主义课程理论的代表人物为美国学者多尔（ W.E. Doll ）。后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性
（ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。
1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的 历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自 己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。
2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课 程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源 保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。
（五）人本主义课程理论
人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起的一种现 代课程理论，是针对以学科为中心的结构主义思潮给教育
带来的困惑而提出来的。代表人物是马斯洛(Abraham H. Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛
4.严密性。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能 控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性 是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假 设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话 才会有意义，才会有改造价值。
二、现代教学理论流派
（一）发展主义教学论 发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创立 的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实 验，1975年出版《教学与发展》一书，提出“实验教学论 体系”，作为实验总结。其主题就是“教学与发展”。
（四）社会改造主义课程理论
改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义 教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈
( W.H.Kilpatrick )、拉格(H.O.Rugg)和康茨 (G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面
貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。
1.教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造 社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的， 教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的 心灵中引起一场意义深远的变革。
基本价值观：传承文化，促进儿童发展，体现社会价值是 课程理论的最基本价值观；教学要促进发展和优化师生活 动是教学理论中最基本的价值观。
基本方法（技术）：课程与教学目标设计；课程与教学评 价技术；教学设计。
要特别注意了解学科发展的前沿动态及发展趋势。
寻找兴趣点，明确探索空间。
㈡理论与实践结合，课内与课外互动 ㈢开展研究性学习
（三）永恒主义课程理论
永恒主义课程理论产生于20世纪30年代的美国，主要代表
人物有美国的哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒 （M.J.Adler），英国的利文斯通（R.Livingstone）和法 国的阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同
人性论。
永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中 心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典 著作水平的书籍，主张学习名著。永恒学科大体上有三类： 理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。
（二）要素主义课程理论
要素主义最早是由德米亚西克维奇（Michael Demiashkevich）提出来的，因其强调人类文化中的“要
素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴
格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。要素主义课
程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。
1.社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传”。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
。
（五）情感教学理论 情感教学理论的基本特征：认为教学过程中要发展学生的 积极情感,使学生以饱满的热情,愉快地、创造性地学习。 代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯。 1.充分发挥作用的人。教育的目标应该是培养“充分发挥 作用的人”。 2.非指导性教学过程。通常包括5个阶段：确定帮助的情 景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。
Fra Baidu bibliotek
2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产 作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺 序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙 的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立 了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递 社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替 代的作用。
3.意义学习与非指导性教学。意义学习包括4个要素：学 习具有个人参与、学习是自我发起的、学习是渗透性的、 学习是由学生自我评价的。这种意义学习就是非指导性教 学。
非指导性教学的基本原则：教师在教学中必须有安全感； 课堂中的气氛发表是融洽的、真诚的、开放的、相互支持 的。
4.师生关系的品质。师生关系的品质应该是真诚、接受、 理解。
2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再 回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与 重复迥然不同，重复是为了提高固定讲话的业绩，其框架 是封闭的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式 的。
3.关联性。表现在两个方面：一是教育上的关联。强调在 构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调 其中的关系。二是文化方面的关系，形成一个更大的网络， 课程就在其中形成。
1.发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义： 一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发 展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志 的发展。
2.只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。
3.五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识 为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、 包括差生都得到发展的原则。
著名心理学家杰罗姆·S·布鲁纳(J.S.Bruner)。
1.学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构 以及研究这一学科的基本态度和方法。
最基本的方法是“发现法”。要掌握学科的基本结构，就 应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法就 是“发现法”。发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情， 确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。
（三）范例教学论
范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉 夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”
可理解为“例子”或“典型事例”。概括为：三性、四统 一、四阶段
1.教学内容坚持基本性、基础性、范例性。
2.教学要求达到四个统一：①教学与教育的统一，坚持教 学的教育性;②解决问题学习与系统学习的统一;③掌握知 识与培养能力的统一;④主体与客体的统一。 3.教学程序包括四个阶段：①范例地阐明“个”的阶段; ②范例地阐明“类”的阶段;③范例地掌握规律的阶段;④ 范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。
发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理 论被学者们称为20世纪三大教学论流派
（四）建构主义教学理论
建构主义是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰
(J·Piaget)。
1.知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从 心灵内部建构而成的。
2.学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象 不断解释和理解的过程。
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
3．课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程 的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实 现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经 验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。
4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先 要提供合适的情境。
克伯屈：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也 不能后退了。”
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
2．课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真 正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而 是儿童本身的社会活动。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
3.理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四 个部分。
4.教学原则：①关注知识的建构；②依据背景知识建构； ③提供多极、复杂的真实表征；④提供真实世界的、以案 例为基础的学习环境；⑤支持反应性实验；⑥支持合作， 而不是竞争；⑦注重学习者水平控制。
2.动机—结构—序列—强化原则。 3.学科知识结构。 4.发现法。强调学习过程；强调直觉思维；强调内有动机； 强调信息提取。
1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定 不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的 态度。 2. 教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。不能使 学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。
3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学 科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系， 更能洞察和发展人存在的意义。
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
（七）后现代主义课程论
后现代主义课程理论的代表人物为美国学者多尔（ W.E. Doll ）。后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性
（ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。
1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的 历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自 己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。
2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课 程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源 保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。
（五）人本主义课程理论
人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起的一种现 代课程理论，是针对以学科为中心的结构主义思潮给教育
带来的困惑而提出来的。代表人物是马斯洛(Abraham H. Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛
4.严密性。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能 控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性 是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假 设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话 才会有意义，才会有改造价值。
二、现代教学理论流派
（一）发展主义教学论 发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创立 的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实 验，1975年出版《教学与发展》一书，提出“实验教学论 体系”，作为实验总结。其主题就是“教学与发展”。
（四）社会改造主义课程理论
改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义 教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈
( W.H.Kilpatrick )、拉格(H.O.Rugg)和康茨 (G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面
貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。
1.教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造 社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的， 教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的 心灵中引起一场意义深远的变革。
基本价值观：传承文化，促进儿童发展，体现社会价值是 课程理论的最基本价值观；教学要促进发展和优化师生活 动是教学理论中最基本的价值观。
基本方法（技术）：课程与教学目标设计；课程与教学评 价技术；教学设计。
要特别注意了解学科发展的前沿动态及发展趋势。
寻找兴趣点，明确探索空间。
㈡理论与实践结合，课内与课外互动 ㈢开展研究性学习
（三）永恒主义课程理论
永恒主义课程理论产生于20世纪30年代的美国，主要代表
人物有美国的哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒 （M.J.Adler），英国的利文斯通（R.Livingstone）和法 国的阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同
人性论。
永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中 心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典 著作水平的书籍，主张学习名著。永恒学科大体上有三类： 理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。
（二）要素主义课程理论
要素主义最早是由德米亚西克维奇（Michael Demiashkevich）提出来的，因其强调人类文化中的“要
素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴
格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。要素主义课
程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。
1.社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传”。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
。
（五）情感教学理论 情感教学理论的基本特征：认为教学过程中要发展学生的 积极情感,使学生以饱满的热情,愉快地、创造性地学习。 代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯。 1.充分发挥作用的人。教育的目标应该是培养“充分发挥 作用的人”。 2.非指导性教学过程。通常包括5个阶段：确定帮助的情 景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。
Fra Baidu bibliotek
2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产 作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺 序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙 的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立 了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递 社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替 代的作用。
3.意义学习与非指导性教学。意义学习包括4个要素：学 习具有个人参与、学习是自我发起的、学习是渗透性的、 学习是由学生自我评价的。这种意义学习就是非指导性教 学。
非指导性教学的基本原则：教师在教学中必须有安全感； 课堂中的气氛发表是融洽的、真诚的、开放的、相互支持 的。
4.师生关系的品质。师生关系的品质应该是真诚、接受、 理解。
2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再 回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与 重复迥然不同，重复是为了提高固定讲话的业绩，其框架 是封闭的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式 的。
3.关联性。表现在两个方面：一是教育上的关联。强调在 构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调 其中的关系。二是文化方面的关系，形成一个更大的网络， 课程就在其中形成。
1.发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义： 一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发 展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志 的发展。
2.只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。
3.五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识 为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、 包括差生都得到发展的原则。