作文有效教学的四大策略

作文有效教学的四大策略
语文教学的终极目标是培养学生有较强的听、说、读、写水平，其中写作的水平是前三者水平训练最后归达的至高点。

因其“至高”，它一直成为我们语文教师苦苦尝试中努力探索的难点和重点。

如何让作文教学更有效，也自然成为我们语文教师思考、尝试、探究的课题。

愚以为，要想达到作文教学的有效与优化，理应采用以下四大策略：（一）、注重教师厚实的语文素养的熏陶
偶尔的外界冲击所能作用，也并非几篇优美习作的影响即可，它常常需要有一个可感知的，可模仿的，灵动的语言承载者的潜移默化。

这个承载者，他靠自身的广博的语文素养的积淀，靠自身对语言教育的无比的热情，并借助良好的语言形象的外在展示，时时冲击着学生，时时成为学生语言学习的榜样，也自不过然地，逐步成为学生热爱语文、热爱写作的诱因。

这就要求作为学生写作直接诱因的语文教师，不光是自身要有深厚的文学底蕴，尤其是课堂上，更应具有优良的语言形象：注意谈吐的雅致，用词的生动、精当；饱含热情和语言的规范等。

还应从自身做起，保持良好的写作热情，养成良好的写作习惯，并恰到好处的即时和学生交流：用切身可见的口头习作和书面习作示范学生，影响学生；在生活上，让学生找到具体学习写作的“切入口”。

这种贴近生活实际的指导，真正能让学生学有所依，学有所仿，学能所用。

这种教师示范的影响与冲击，是写作教学中最直接、最有效、最具有个人魅力的写作资源的利用，也是师生共进中合作学习的有效途径与方式，更是实施学生写作成长的弥足珍贵的一大策略。

这种即时、巧妙的最大限度的利用身边教育资源，是新课标教学的重要举措之一。

这个举措，也自然的对语文施教者———语文教师不自觉的施加了更大的压力，他必须努力学习，持续更新自己的观点，更广更深的提升自己的知识和水平，以更加优化自己的功底。

试想，倘若一个仅仅把教育当作求生手段的语文教师，缺乏从自身做起的写作投入的热情和意识，缺乏厚实的语言功底和身体力行的写作影响，学生学习写作就自然会变为冷漠及至麻木、生硬、机械的接受，哪里谈得上情感融合中自觉的欲望与行为？又哪里能产生写作兴趣和热情？
（二）、注重写作教学训练的“台阶式”有序渐进
“冰冻三尺，非一日之寒。

”这用于写作教学，恰当生动的诠释了写作教学过程，是一个长期的发展过程。

写作水平的培养、提升，如同垒墙做屋。

如何安排长期过程的流程是教者必须慎重对待的。

首先，在考虑、认清教育对象基础水平和水平上，考虑教材文本的相关基本要求，是保障写作教学有效的前提。

作者作为教学一线的教师，了解到很多教师在写作教学中随意而为的盲目性教学。

他们常常不分对象，不看基础，不看教材，只要是写作课，就随意地出一题，然后泛泛地“八股式”要求一番，就让学生写作。

有时候一个题目，七八九三个年级都在写，并且课堂写作要求竟然是一样的。

甚至，开学初要求学生做到的目标，到了半年或者一年结束时候，依然在同样要求。

这种不问训练目的、不看对象的写作训练，是不可能有理想的结果的。

学生根本不明白，为什么写？主要训练什么? 该如何写？为什么写了这么多还在写？到底差在哪里？。

这样不解中持续的单调的训练，只能逐步戕杀掉他们写作的热情。

又哪里去谈写作教学的有效？
究其写作教学无效的原因，就是缘于执教者实施教学行为没有明确目标及施教的无序性操作。

作者通过近三年的尝试与反思，认为有序的基本要诀是：在全局把握钻研教材之上，要着眼于不同年级、不同学段、不同单元的目标定位。

即：七年级应以写简单记叙文（含写景文）为主，遵循先重内容，后重形式;先重一般表达，后重熟练、灵活技能；先达合格，后重创新、求异等原则。

如，七年级写作教学一开始就以学会观察，学会思考，学会有话说入手，让学生写自己想说的话，做到文章能有话说；围绕一个中心来说话；紧扣中心有条理
的表达；能比较准确、生动地表达；恰当、巧妙地过渡；如何选材；如何精彩的开头；如何巧妙地点明主旨等等。

写景类文章，则应先从如何观察，如何有层次地描写；如何融情于描写等等。

八年级，写作的重点是写较复杂的记叙文和说明文。

前者的要求应该在七年级的基础上有更高的要求。

例如：如何让记叙文生动起来？如何多角度写人、叙事？如何做到构思巧妙？。

写说明文，也应是先训练写事物特征说明文，再到事理阐述；先准确的有条理的介绍，再逐步做到朴实与生动有机结合中说明等等。

九年级，应要求学生写作质量较高记叙文和一般议论文，此时的记叙文写作，除了注重思想表达的个性与深刻，还应注重立意视角的高远与创新，更应注重写作技能化的训练与落实。

如，开头的快速入题，结尾的多种处理技巧，或含蓄镌永，或嘎不过止，让人浮想联翩；或直抒胸臆以深化主旨，或深化文章以拓展主题。

议论文写作，也应先从一般的论点提出、一般基本结构的设置等入手训练，然后，再重点训练论据的处理，议论方法的综合使用，以及论证语言的逻辑严密、生动，论证形式的灵活综合等。

这个写作教学过程，是分步有序实行的，它们环环相扣。

每一个阶段都设法做到基本达标。

最终在学期结束时候，真正达到本阶段写作水平的达标。

这样分解之下的细化了目标，既便于学生容易接受，又便于教师过程操作，更利于师生有共同的具体尺度来衡量、检测。

要特别强调的是，写作教学的有序化要求，就是要做到各年级有目标，每学年、学期有目标，每单元有目标，及至每次片段写作都要有目标。

大小目标间，应该是每级小目标具体表现上临层的大目标，它是大目标的分解。

小目标是大目标的具体细化，始终为大目标服务。

它们之间是一种“台阶式”的渐上模式，即：每完成一小目标，就必须设立更新的目标，没设新目标，就意味着高升了一层。

这种逐层上升的训练序列，能让学生化抽象为具体，变“大难”为“小障碍”，既可感可知，又可操作，又利于学生和教师自身理解、体验。

这种写作教学的“台阶式”序列训练，能让学生在不知不觉中登临写作提升的理想之境，而全然不累，并能让学生于写作训练中感受到点点滴滴的成功喜悦，从而更有兴趣的投入到写作之中!
(三)、注重教师评改的精彩到位
这里的评改，主要指教师对学生训练习作的评价和有代表性的共评文处理。

学生写作水平的提升很大水准上产生于他们对自己及同伴习作的理解与感悟。

英国一语言学家在谈论写作教学时曾说：“写作教学，就是培养学生对生活的一种悟性表达。

”尤其是对自己的习作，能否悟出高低，能否悟出新意，首先取决于他们自身的“悟”的水平。

一般学生，一旦写出作文，往往不知优劣在何处，更不知努力的方向，即缺乏“悟”的水平。

教师对学生习作的评价，就是在协助他们学会领悟的过程。

这种“悟”的实效保障，应是教师评品语言的到位与精彩。

前者是“画龙点睛”，是授之于法，后者是吸引、刺激学生“悟”的眼球，也是在保障“悟”的作用，成为“悟”出下一步写作的实效生成。

这种评，应是紧扣每一次训练目标有的放矢的“评”，应是精炼的诚恳交流。

同时，针对不同的对象，都应以在实事求是的基础上，保护学生写作热情，促动他们的写作水平的提升为出发点。

这种评，能够是共评（共性问题），更推崇因人而异的个评。

如：写作水平较高的，应重评问题；中等水平的，要优劣齐发，以鼓励为主；写作较困难的，应注重即时发现他们的进步，大胆写鼓励评语，大胆给高分。

让不同的学生都能在写作中感觉到自己的进步，在写作过程中体验到成功感、幸福感。

这种成功感和幸福感，又能激发出他们更多的投入写作的热情，催生出他们更大的创造力。

（四）、注重学生参评后的反思、使用
教育理论告诉我们，一切教育能否有效的关键，在于内因是否积极的内化。

同样，写作教学中，外界力量的参与，始终是学生写作水平提升的外因。

而要真正发生积极有效的作用，根本取决于学生能否将外界的一切刺激作用积极地转化为自己的东西。

学生受前三大策略的
冲击影响，对自己习作理解的改变，在教师的评改后，应设法让学生在即时的理解和水平的反思中使用实践。

为此，要求学生在写作及评改后，写好或整体、或局部的反思，或片段改写，或补写，或列出全文的新提纲，乃至重新写等等。

这个环节，实则是落实“评改”与领悟之上的即时使用，它是又一次写作目标的训练、落实与升华，也是对“悟”的检测与强化，更是为下一层目标的实现做了坚实地铺垫。

上述四大策略，是实行作文有效教学的点滴尝试与探索，它更需要我们再精细地投入其中，有更多的思考，有更多更大胆的实践！。