建构主义学习理论
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义作为一种认识论思潮，是多学科交叉渗透的产物。
建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立与我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解和解释。
建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
当代建构主义并不是一个统一的学派，而是有多个流派构成。
根据20世纪90年代美国佐治亚大学教育学院组织的“教育中的新知识论”系列研讨会中的讨论结果，将建构主义学习理论主要划分为六大流派，即激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
所有的建构主义都信奉同样的知识观、学习观、学生观和教学观。
知识观1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
3) 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
《教育心理学》建构主义学习理论
⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。
⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。
⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。
⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。
信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进⼀步发展。
在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。
维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。
他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。
另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是⼈的活动。
所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。
⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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建构主义学习理论
建构主义是学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
学习者是以自己的经验为基础来建构现实，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也不同。
建构主义学习理论重视学生头脑中原有知识经验的作用，重视学习者在学习活动中的主观能动性。
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。
(1)建构主义的学习理论建构主义的学习理论主要反映在知识观、学习观、教学观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境六个方面。
1)知识观。
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用便灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得不到普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
2)学习观。
学习不单单是知识由外到内转移和由教师向学生的传递过程，而且是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识、经验。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征，即主动建构性、社会互动性、情境性。
3)学生观。
建构主义的学习理论
加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
所学知识与学生的先前知识的联系
举例 类比于比喻 证明 述义 解释 推论 应用
第三节 学习的社会建构过程
活动参与与文化的内涵
内化理论：学习作为社会文化的内化过程 活动理论：学习是通过对活动的参与实现的 支架教学
认知学徒制与情境学习
认知学徒制 情境性学习 锚式情境性教学
知识建构共同体
传统认知主义学习理 论
学习的结果：
认知结构是按概括水平高
建构主义学习理论
知识结构是围绕关键概念建构起 来的网络结构，包括结构性知识 和非结构性知识 信息加工活动是独特的、非一致 的,学生从不同背景、角度出发， 在教师和他人的协助下，通过独 特的信息加工活动，建构自己关 于知识的意义
基本思路： ①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。 ③注重协作学习，提倡师徒式传授。 ④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 主要模式: ①随机通达教学设计 ②支架式教学设计 ③抛锚式教学设计 ④自上而下教学设计
1．学生为中心的教学
建构主义强调学生是主动的学习者，学习是个体不断 地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再 适用时，修改旧经验的历程。其核心观点是：学习者 要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。 因此，建构主义的教学策略也常被称为学生中心教学。 在学生中心的课堂中，教师是“辅导者”而不是“主 宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或 控制所有的课堂活动。
生成性学习的理论（维特罗克）
学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是他用过原有
认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。 学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉的事 物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。 学习者主动选择和注意信息，主动建构意义
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义学习理论
建构主义学习环境四要素
• 情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 • 协作，应该贯穿于整个学习过程中。 • 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。
• 意义建构，是教学过程的最终目标。
建构主义教学方法
支架式教学
建构主义教学方法
•搭脚手架 •进入情境 •独立探索 •协作学习 •效果评价
•
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所
学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种 意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成 果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意 义建构。
•
第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性， 能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经 验，缺乏抽象性；
• • 第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离， 能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象
•
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法：
•
一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此， 应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。
•
二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿 童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励， 自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。
的逻辑思维阶段。
（二）布鲁纳结构主义（认知-发现）
• 布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重要的是"知道怎样 处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学 生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。 学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一 个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分， 它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作 为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科 的结构。 • 关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形 式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界 的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再 发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再 组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布 鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表 面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
(完整版)建构主义学习理论.docx
第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义源⾃教育学，作为学习理论是为改进教学⽽提出的理论，主要的⽬的在于了解发展过程中的各式活动如何引发孩童的⾃主学习，以及在学习的过程中，教师当如何适当的扮演⽀持者的⾓⾊。
建构主义源⾃关于⼉童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利⽤建构主义可以⽐较好地说明⼈类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发⽣、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
建构主义学习理论1 摘要：建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。
传统地理教学⽅式强调的是以教师为中⼼，教师利⽤各种媒体与⽅法向学⽣传授知识，学⽣以被动接受学习为主；⽽建构主义教育理论倡导的地理教学⽅式强调的是以学⽣为中⼼，教师在整个地理教学过程中是学⽣学习的促进者、指导者和合作者，必须充分利⽤创设情境、分⼩组合作学习等学习环境要素，发挥学⽣学习地理的主动性和创新精神，最终实现使学⽣在已有经验和存量知识的基础上，主动地建构地理知识的⽬标。
本⽂旨在运⽤建构主义学习理论，结合地理学科⾃⾝的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运⽤途径。
关键词：建构主义地理教学应⽤ 1.建构主义学习理论的主要观点 建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。
因此先对建构主义的主演观点做⼀个阐述。
1.1建构主义的知识观 建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个⼈⾃⼰决定，我们是以⾃⼰的经验为基础来建构现实。
“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进⾏主动构建并⽣成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是⼀种解释或者假设，会随着⼈类认识的加深⽽不断变迁；学习也不是简单的信息积累，⽽是学习者通过对外部信息的选择和加⼯，通过新旧经验之间的相互作⽤，构建⾃⼰知识的过程．为“理解⽽学习”是建构性学习的核⼼⽬标。
建构主义学习理论
四、建构主义学习观在教学中的应用（二） 建构主义学习观在教学中的应用（ 情境性教学（ 情境性教学（situated or anchored instruction)
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四、建构主义学习观在教学中的应用（三） 建构主义学习观在教学中的应用（ 在问题解决中学习” 研究性学习 (“在问题解决中学习”) 在问题解决中学习 研究性学习模板 案例一、 案例一、小学生看广告 案例二、美国内战 案例二、 研究性学习实践模式述评
建构主义的发展受到了当代哲学思想的 影响，比如波普尔、图尔敏、拉卡托斯、 影响 库恩等的科学哲学思想、新进化论、以 及当今的后现代哲学等。 在学习与教学领域中，建构主义受到了 在学习与教学领域中 建构主义受到了 几个重要人物的影响，这包括：杜威的 几个重要人物的影响 经验性学习（experiential learning）理 论 、维果斯基的“最近发展区”思想 、 皮亚杰 的“知识建构”思想
三、学习的建构性实质
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程， 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不 仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经 仅包括结构性的知识， 验背景。 验背景。 学习过程同时包含两方面的建构 (1)对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供 对新信息的理解是通过运用已有经验， 对新信息的理解是通过运用已有经验 的信息而建构成的。 的信息而建构成的。 (2)从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况 从记忆系统中所提取的信息本身， 从记忆系统中所提取的信息本身 进行建构， 进行建构，而不单是提取 学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同 学习者以自己的方式建构对于事物的理解， 人看到的是事物的不同的方面， 人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的 理解。但是， 理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更 加丰富和全面。 加丰富和全面。
6建构主义学习理论
2、建构主义知识观
♦ 人类的知识只是对客观世界的一种解释，
它不是最终的答案，更不是终极真理， 而是会随着人类社会的发展和科学技术 的进步不断被新知识和新理论所超越、 所取代。 ♦ 知识并不绝对准确无误地概括世界的法 则，提供对任何活动或问题解决都适用 的方法。
3、建构主义学生观
♦ 知识意义的主动建构者。没有任何两个
概念与命题学习型 和问题求解型课程
整体性、 整体性、情境性学 习任务和探索性学 习任务的课程
主动参与性、 主动参与性、给 学习者更多活动 空间的课程
维果茨基－社会建构主义（补充）
♦ 维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展
理论”，强调认知过程中学习者所处社会文 化历史背景的作用，认为个体的学习是在一 定的历史、社会文化背景下进行的，社会可 以为个体的学习发展起到重要的支持和促进 作用 ♦ 提出了“最近发展区”的理论。区分了个体 发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的 发展水平，现实的发展水平即个体独立活动 所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指 个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能 达到的活动水平，这两种水平之间的区域即 “最近发展区”。
到自己原有认知结构内的过程（认知结构数 量的扩充） ♦ 顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响 而发生改变的过程。（认知结构性质的改变） ♦ 认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到 与周围环境的平衡 ♦ 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐 步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新 的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和 发展。
♦ （3）交流 交流，是协作过程中最基本的方式或环 交流
节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商 讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目 标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助 等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程， 在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学 习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学 习进程，是至关重要的手段。 ♦ （4）意义建构 意义建构，是教学过程的最终目标。其 意义建构 建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之 间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意 义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事 物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的 内在联系达到较深刻的理解。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。
(一)建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明：1.学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.学习方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
(二)建构主义的教学思想1.知识观(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。
但是现实情境中并没有这样的两条直线。
(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。
如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。
(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。
建构主义的学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。
所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
建构主义学习理论
建构主义学习理论
一 建构主义的起源
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认 知心理学派中的一个分支．
建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理 学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发 展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被 心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”．
建构主义学习理论
六 建构主义心理学的学习观对语文教学 的指导
建构主义心理学的学习观对学校 教学活动的影响是全面和深刻的， 包括对语文课程的设置，语文教 学设计，语文课堂教学模式的创
建与使用，教学的评价等。
一）对语文课程设置来说，以建构主义学习观为指导构建 课程的课程体系，必将给课程设置带来重大影响。
❖ 支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架（教 师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架， 使学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平．
建构主义学习理论
支架式教学的环节：
❖ １．搭建支架：围绕当前学习问题，按“最近发展区”的要求建立概念框 架． ❖ ２．进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具． ❖ ３．进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），
建构主义的学习理论
❖小组成员：
❖ 庄安娜 ❖ 许媛 ❖ 张佳佳 ❖ 葛玉静 ❖ 王芳 ❖ 王艳琴 ❖ 王超
建构主义学习理论
建构主义的学习理论
❖ 一建构主义的起源 ❖ 二建构主义的代表人物 ❖ 三建构主义学习理论的主
要观点 ❖ 四建构主义学习理论的教
学观 ❖ 五建构主义学习理论的学
习观 ❖ 六建构主义学习观对语文
3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的； 建构主义的进行策略是以学习者为中心的。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论第一部分建构主义学习理论简介建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
一、文化—历史的发展观维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。
高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。
他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
为此，就要确定儿童的发展水平。
儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
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（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
• 奥苏伯尔的认知同化理论发展了皮亚杰的观点，用“同化”的
概念解释意义获得和保持的机制。 • 奥苏伯尔认为意义的获得过程是新旧经验相互作用过程，学习
者必须有积极主动有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的
概念作为新知识的固定点（同化点、生长点），这样才能把学习材料 中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认 知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。
• 美国当代著名认知心理学家奥苏泊尔也是一
位对当代建构主义有影响的人物。 • 在他提出的有意义学习理论中，学生原有的
知识结构被赋予了特别关键的地位。
• 所谓有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立实质性(substantive)、非人为的 (nonarbitrary)联系。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 当个体能用现有的图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认 知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏（不平 衡），而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡 的过程。个体的认知结构是在同化与顺应的双向建构的过程中逐 步建立起来的，并在“平衡──不平衡──新的平衡 ⋯ . ”的循环 中不断丰富、提高和发展的。
• 布鲁纳(Bruner,J.S.)是一位在西方教育界和
心理学界都享有盛誉的学者。 • 他认为人的认知发展顺序经历动作性表征 (enactive representation)，映象性表征(iconic representation)、符号性表征(symbolic representation)三个阶段,
物的文化。这就从本质上揭示了人类心理与动物心理的不同。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 维果斯基强调个体心理发展的社会文化历史作用，特别强调活动
和社会交往在人的高级心理机能发展的突出地位，引发了建构学 习领域对个体发展的社会源泉、社会文化的中介、以及通过心理 工具的加工与处理促进知识的内化等方面的研究。 • 建构学习的社会性受到了普遍关注，并以维果斯基的研究为基础
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
• 美国教学心理学家维特罗克在信息加工
学习理论基础上提出的生成学习理论也可以看 成是建构主义学习理论的一个代表。 • 维特罗克的学习过程是一个“生成过程” 的观点，也被称为“学习的生成过程模式”。
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
联系起来，赋予它们意义，并把它们连接成一定的结构。为了促进学生最佳
地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的， 学习还应该超越所给的信息。 • 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识；他提倡 发现式学习。
（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
（一）建构主义的哲学渊源
2.康德的先验认知论
较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主 义的综合。
康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，
他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认 知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无
法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 活动是指主体与客体发生相互作用时，主体的内部感官和内部器 官的动作，是主体的物理的、生理的、心理的活动。 • 图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。 • 同化是指个体用原有的认知结构吸收新的来自环境的因素。 • 顺应是指旧的认知结构的调整和改变。
生自己对各种现象的多元审视，倾听他们时下的看法，思考他们这些
想法的由来，并以此为据，拓展资源，唤醒引入，引导学生丰富或调 整自己的解释，成为真正意义上的学生学习过程中自我意义建构的帮
助者、促进者。
从一则寓言谈起
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误 的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的 部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构 建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们 对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用 的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误 的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与 情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教 师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。
吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着
两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的 腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里 即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着 两个犄角，嘴里吃着青草。 （人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳 房的鱼。）
两个临近发展阶段间的过渡状态。维果斯基强调教学不能只适应学生发展 的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前
面，并最终跨过最近发展区而达到新的发展水平。
• 基于维果斯基的“最近发展区”思想，人们开发了建构主义教学方法── 支架式教学法。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 前苏联的心理学家维果斯基智力发展理论
的社会文化取向对当今建构主义的发展有着极大 的推动作用。 • • 创立了有关人的心理发展的文化历史学说 其核心是高级心理机能的发展理论，包括高级
心理机能的社会起源理论、心理发展的活动学说、中介 工具学说、内化学说等。
但它们并不是相互取代的关系，每个成人都在同时使用这三种表征方
式。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
• 布鲁纳认为，学生学习的学科知识都是有结构的，各科的结构都表现为那些 最为广泛地起作用的基本概念、定义、原理和法则。 • 学生掌握了基本结构，就能独立地面对新知识领域，就能不断地增加新知识。 • 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物
过程）。
• 维特罗克提出的生成学习过程是一种强调积极整合新信息于已 有图式中的理论。
（三）建构主义分类
激 进 建 构 主 义
社 会 性 建 构 主 义
社 会 文 化 认 知 的 观 点
信 息 加 工 的 建 构 主 义
社 会 建 构 论
控 制 论 系 统
（三）建构主义分类
1.激进建构主义(radical constructivism)
目
录
01 建构主义思想渊源
02 建构主义基本观点 03 个人建构主义和社会建构主义
04 建构主义教学方法
05 建构主义教学设计 06 分析与反思
一、建构主义思想渊源
建构主义 的哲学渊 源
建构主义 的心理学 理论基础
建构主义 分类
（一）建构主义的哲学渊源
1.维科的哲学思想
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时 代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的 一切。 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维 柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于 1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造” 、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述 了建构主义思想。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 皮亚杰把认知发展分为有序的四个阶段：感知运动阶段、前运演
阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。 • 发生认识论的两个中心思想──“相互作用论”和“建构论”为 建构主义学习理论提供了直接的思想基础。 • 皮亚杰突出强调个体在心理发展中的作用，对社会环境因素的重 要作用未予以充分的重视，由此被视为个人建构主义的直接先驱。 • 此外，其学习从属于发展的观点在一定程度上限制了学生主观能 动性的发挥。
开发了计算机技术支持的情境学习、合作学习、认知学徒学习等
突出学习的社会性的建构主义学习模式。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 此外，维果斯基提出了“最近发展区”的思想，对改革传统教育教学具有
重大意义。 • 所谓最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的
解决问题的水平与儿童独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是
• 他提出该模式的基本假设是：
（1）学习者对所知觉事物的意义，总是与他先前的经验（包括认知过 程和认知结构）相结合的； （2）学习者不是简单的知识容器，不是被动地学习和记录输入信息， 而是主动地输入信息并予以解释和构建的。
•
他认为，学习的生成过程，就是学习者原有的认知结构与选择 接受的信息相互作用，进而构建信息意义的过程（即认知活动
生的初始概念、观点，他们获得的理解与教师的期望会有很大的差 别。”
因而，我们的教学既不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬
地从外部对学习者实施知识的“填灌”，也不能忽视教师的主导作用。
从一则寓言谈起
教师不单是知识的呈现者，更是学生亲历经验和知识的引导者，是学 生已有经验的唤醒者，也是新旧知识交接的平衡者。教师应该重视学