建构主义学习理论

高级心理机能的发展理论
• 该理论认为，思维与智力是外部语言的内化，语言是传递思维的工
具，而语言的发展与社会互动有密切的联系。高级心理的实质是以
“心理工具”，即人类社会所特有的语言等符号为中介的，是受社 会历史发展规律所制约的。人的心理发展的源泉与决定因素是人类
历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动的产
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 皮亚杰把认知发展分为有序的四个阶段：感知运动阶段、前运演
阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。 • 发生认识论的两个中心思想──“相互作用论”和“建构论”为 建构主义学习理论提供了直接的思想基础。 • 皮亚杰突出强调个体在心理发展中的作用，对社会环境因素的重 要作用未予以充分的重视，由此被视为个人建构主义的直接先驱。 • 此外，其学习从属于发展的观点在一定程度上限制了学生主观能 动性的发挥。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 前苏联的心理学家维果斯基智力发展理论
的社会文化取向对当今建构主义的发展有着极大 的推动作用。 • • 创立了有关人的心理发展的文化历史学说 其核心是高级心理机能的发展理论，包括高级
心理机能的社会起源理论、心理发展的活动学说、中介 工具学说、内化学说等。
生的初始概念、观点，他们获得的理解与教师的期望会有很大的差 别。”
因而，我们的教学既不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬
地从外部对学习者实施知识的“填灌”，也不能忽视教师的主导作用。
从一则寓言谈起
教师不单是知识的呈现者，更是学生亲历经验和知识的引导者，是学 生已有经验的唤醒者，也是新旧知识交接的平衡者。教师应该重视学
• 美国当代著名认知心理学家奥苏泊尔也是一
位对当代建构主义有影响的人物。 • 在他提出的有意义学习理论中，学生原有的
知识结构被赋予了特别关键的地位。
• 所谓有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立实质性(substantive)、非人为的 (nonarbitrary)联系。
• 布鲁纳(Bruner,J.S.)是一位在西方教育界和
心理学界都享有盛誉的学者。 • 他认为人的认知发展顺序经历动作性表征 (enactive representation)，映象性表征(iconic representation)、符号性表征(symbolic representation)三个阶段,
联系起来，赋予它们意义，并把它们连接成一定的结构。为了促进学生最佳
地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的， 学习还应该超越所给的信息。 • 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识；他提倡 发现式学习。
（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
• 美国教学心理学家维特罗克在信息加工
学习理论基础上提出的生成学习理论也可以看 成是建构主义学习理论的一个代表。 • 维特罗克的学习过程是一个“生成过程” 的观点，也被称为“学习的生成过程模式”。
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着
两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的 腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里 即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着 两个犄角，嘴里吃着青草。 （人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳 房的鱼。）
从一则寓言谈起
这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造 性的机遇和危险是并存的。
《人是如何学习的》（[美]布兰思福特等编著,程可拉等译，华东师范
大学出版社，2013年1月） 书中有这样一段话：“教师需要注意学习者
原有的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释对所学科目的影响。
教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果学
（一）建构主义的哲学渊源
2.康德的先验认知论
较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主 义的综合。
康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，
他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认 知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无
法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。
• 他提出该模式的基本假设是：
（1）学习者对所知觉事物的意义，总是与他先前的经验（包括认知过 程和认知结构）相结合的； （2）学习者不是简单的知识容器，不是被动地学习和记录输入信息， 而是主动地输入信息并予以解释和构建的。
•
他认为，学习的生成过程，就是学习者原有的认知结构与选择 接受的信息相互作用，进而构建信息意义的过程（即认知活动
康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度 建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大
多数建构主义者奉为鼻祖之一。
（一）建构主义的哲学渊源
3.杜威的经验性学习理论
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的， 理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习 与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、 不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。 杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成 和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用 探索的知识产生新概念。
（一）建构主义的心理学理论基础
皮 亚 杰
维 果 斯 基
布 鲁 纳
奥 苏 泊 尔
维 特 罗 克
认知发展 理论
社会文化 历史学说
结构主义
有意义学 生成学习 习 理论
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 建构主义学习理论的先导当属瑞士杰出的
心理学家皮亚杰，建构思想贯穿其认知发展理论 的始终。 • 基本思想：知识既不是客观的东西（经验 论），也不是主观的东西（活力论），而是个体 与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，智慧 的本质是适应。
过程）。
• 维特罗克提出的生成学习过程是一种强调积极整合新信息于已 有图式中的理论。
（三）建构主义分类
激 进 建 构 主 义
社 会 性 建 构 主 义
社 会 文 化 认 知 的 观 点
信 息 加 工 的 建 构 主 义
社 会 建 构 论
控 制 论 系 统
（三）建构主义分类
1.激进建构主义(radical constructivism)
开发了计算机技术支持的情境学习、合作学习、认知学徒学习等
突出学习的社会性的建构主义学习模式。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 此外，维果斯基提出了“最近发展区”的思想，对改革传统教育教学具有
重大意义。 • 所谓最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的
解决问题的水平与儿童独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是
（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
• 奥苏伯尔的认知同化理论发展了皮亚杰的观点，用“同化”的
概念解释意义获得和保持的机制。 • 奥苏伯尔认为意义的获得过程是新旧经验相互作用过程，学习
者必须有积极主动有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的
概念作为新知识的固定点（同化点、生长点），这样才能把学习材料 中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认 知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。
• 以冯·格拉塞斯菲尔德 (Von Glasersfeld)和斯特弗(Steffe)等为典型代表。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 活动是指主体与客体发生相互作用时，主体的内部感官和内部器 官的动作，是主体的物理的、生理的、心理的活动。 • 图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。 • 同化是指个体用原有的认知结构吸收新的来自环境的因素。 • 顺应是指旧的认知结构的调整和改变。
物的文化。这就从本质上揭示了人类心理与动物心理的不同。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 维果斯基强调个体心理发展的社会文化历史作用，特别强调活动
和社会交往在人的高级心理机能发展的突出地位，引发了建构学 习领域对个体发展的社会源泉、社会文化的中介、以及通过心理 工具的加工与处理促进知识的内化等方面的研究。 • 建构学习的社会性受到了普遍关注，并以维果斯基的研究为基础
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 当个体能用现有的图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认 知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏（不平 衡），而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡 的过程。个体的认知结构是在同化与顺应的双向建构的过程中逐 步建立起来的，并在“平衡──不平衡──新的平衡 ⋯ . ”的循环 中不断丰富、提高和发展的。
目
录
01 建构主义思想渊源
02 建构主义基本观点 03 个人建构主义和社会建构主义
04 建构主义教学方法
05 建构主义教学设计 06 分析与反思
一、建构主义思想渊源
建构主义 的哲学渊 源
建构主义 的心理学 理论基础
建构主义 分类
（一）建构主义的哲学渊源
1.维科的哲学思想
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时 代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的 一切。 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维 柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于 1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造” 、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述 了建构主义思想。
但它们并不是相互取代的关系，每个成人都在同时使用这三种表征方
式。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
• 布鲁纳认为，学生学习的学科知识都是有结构的，各科的结构都表现为那些 最为广泛地起作用的基本概念、定义、原理和法则。 • 学生掌握了基本结构，就能独立地面对新知识领域，就能不断地增加新知识。 • 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物
两个临近发展阶段间的过渡状态。维果斯基强调教学不能只适应学生发展 的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前
面，并最终跨过最近发展区而达到新的发展水平。
• 基于维果斯基的“最近发展区”思想，人们开发了建构主义教学方法── 支架式教学法。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
从一则寓言谈起
从一则寓言谈起
德国的一则关于“鱼牛”的童话。 说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听 说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活， 只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问 外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛
生自己对各种现象的多元审视，倾听他们时下的看法，思考他们这些
想法的由来，并以此为据，拓展资源，唤醒引入，引导学生丰富或调 整自己的解释，成为真正意义上的学生学习过程中自我意义建构的帮
助者、促Biblioteka Baidu者。
从一则寓言谈起
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误 的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的 部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构 建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们 对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用 的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误 的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与 情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教 师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。